以培育核心素養為目標的高職實踐教學探討

王海萍 鄭立國 于婉婷

長沙環境保護職業技術學院

一、引言

我國高等職業教育的培養目標主要是面向市場培養技能應用型人才，由此決定了高等職業教育比普通高校更加注重學生的實踐能力。有計劃的安排學生開展實踐教學是培養學生實踐能力的重要手段，主要有實驗、實訓和實習三種實現形式。課程實驗通常是以理論教學內容為基礎，在實驗室等場所開展的有針對性的實驗；實訓則要求學生在掌握一定的知識技能基礎上，完成一個或多個具體的任務。這些任務可以是具體的項目、崗位訓練、技術應用、案例等，對學生綜合運用所學知識和技能解決專業領域實際問題的能力進行訓練；實習通常是學生完成階段性的學習和訓練后，進入校內或校外實習基地提供的與所學專業相對應的崗位開展專業的訓練，鍛煉學生實際的崗位工作能力和職業素養。

從三種不同的實踐教學形式特點可以看出：一方面，不同的實踐教學形式著重培養學生的動手能力、表達能力、團隊合作精神、發現問題和解決問題的能力等。這些能力本身也是核心素養所要求的一部分。另一方面，只有進一步地將核心素養培養滲透到不同的實踐教學中，才能符合實踐教學的發展，才能煥發出實踐教學的生機與活力。因此，教學工作者應該主動在實踐教學環節中將對學生的核心素養的培育作為實現目標，使高職學生培養目標與社會服務生產實踐所需要的素養緊密結合。

二、核心素養的界定

核心素養（key competences）最早是在2002年歐盟的一個研究小組發布的《知識經濟時代的核心素養》中提出，美國、新加坡和日本也相繼提出了與核心素養類似的“21世紀能力”。無論是核心素養或是21世紀能力都是為了培養適應新時代全球化和信息化需求的人才而提出。

與以往提及的素質、技能或能力相比，核心素養的內涵進一步擴展。不同國家、地區和國際組織對核心素養的內涵和界定也各有不同，當然，各國對具體素養的標準與理解也與國家的文化背景相關。如:歐盟認為核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的；我國界定的核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發展的人格品質與關鍵能力；美國的“21世紀能力”在于培養具有21世紀工作技能及核心競爭能力的人，確保學生從學校所學的技能能夠充分滿足后續大學深造或社會就業的需求，成為21世紀稱職的社會公民、員工及領導者[1-2]。盡管對核心素養的定義各有不同，但是對比各國、地區和國際組織對核心素養的界定還是不難發現之間所存在的共同性?？偨Y來說，核心素養不同于一般素養，它應該是個體適應社會發展要求具備的關鍵和重要的素養。核心素養涉及個體的文化素質、自我修養、社會關系素質的總體表現。

1.與文化素質相關的能力：運用語言、符號、數字的能力；溝通理解的能力；審美能力；信息技能；文化意識與表達能力等；

2.與自我修養相關的能力：解決問題；創新與創造能力；自主學習能力；獨立思考與研究能力；身體素質；自我管理以及環境適應等能力；

3.與社會關系素質相關的能力：社交和合作能力；公民責任意識；參與和貢獻；環保素養以及解決沖突的能力等。

三、加強核心素養培育的高職實踐教學探討

1.明確教學目標，體現核心素養

不同的目標導向從根本上影響著實踐教學的設計和實施，目前討論較多的高職實踐教學的目標主要是提升學習者的職業能力，由此運生基于類似于校企合作、學徒制的實踐教學，旨在改變傳統的教學策略保證教學目標的實現[3]。單一地從知識傳授形式出發只加強實踐能力的培養卻容易忽略學生核心素養的培育。因此，重點是教學工作者是對核心素養的界定做出準確的判斷，在初始目標的設立時就將核心素養的培養納入到其中，并將培養目標貫穿到實踐教學各個環節中去。

2.完善整體設計，強化核心素養

要設計好每個教學單元，教學的整體設計至關重要,根據確定的教學目標做好教學整體設計是教學工作者教授課程前的一項重要工作。與傳統的實踐教學整體設計所不同的，以核心素養為培養目標的高職實踐教學的整體設計，首先要厘清現有實踐教學的突出問題,探析影響學生核心素養培育背后隱藏的深層次原因,并通過梳理還原其兼具實踐教學”情境性”和教學設計”生成性”的本真邏輯理路,建構目標明確的職業教育實踐教學特色的新型教學設計體系[4]。同時教學整體設計應符合核心素養培養學校課程的整體把握，歸根結底是如何去把握學力與學習的課題[1]，即教學設計者應注意學生已有知識和技能的情況，注重學生的能力差異性，運用理論和經驗判斷教學實踐內容所能側重培育的核心素養，不能期待一個或幾個內容將眾多素養一并培育，否則反而會不得要領，無所適從。

3.精心情境設計，滲透核心素養

核心素養是一多維度、可塑的各種技能的總和。它不太可能通過直接的課堂傳達來獲得的，而是在解決實踐問題或完成具體任務過程中培養的[5-6]。因此，以培養學生核心素養為目標的課程設計應當注重有助于學生自主思考和互動的任務和情境的設計。把學習的探究過程交給學習者，學習者才能更多地自我體會和領悟，并將實踐過程中獲得的能力內化為一種經驗和習慣。比如團隊合作能力的培養必須在多人共同完成相同目標工作的過程情境中通過實踐和思考培育起來的能力。另外，這種自我塑造本身是一個動態和反復的過程。情境教的設計時還應該在時間角度和內容上綜合考慮遵循個體核心素養動態發展的規律，漸近式地促進對學習者的核心素養發展。

4.完善教學反饋，評價核心素養

由于核心素養的培育是個體的能力的內化過程，教學評價不再適宜沿用傳統的客觀測驗，或脫離現實情境開展碎片化的知識技能的評估。避免評價失衡，即開展了精心和富有思考的教學安排，卻主要針對知識的獲得狀態進行評價。因而對核心素養培養為目標的實踐教學的評價體系應該是動態和多維度的，能夠從不同層面評價學生核心素養的訓練效果，側重于學習者對現實情境的思維表現和反應、對習得知識的實際運用。

評價體系還因與教學過程相互作用，評價結果能反饋教學質量和目標實現情況，客觀的反饋結果能促使教學工作者適時調整教學設計，使之更適用教學目標的實現，這樣動態的教學評價反饋最終促進學生核心素養和知識技能的培養的有力手段。

小結:以核心素養為培養目標的高職實踐教學，應積極探索從教學整體設計、內容選擇、教學情境設計、評價策略等多方面的精心安排和完善，激發實踐教學的活力，從而不斷提高高職學生的就業競爭能力和職業發展能力。