明詩語規律，回詩意本源

冷建紅

【摘 要】 中學古詩詞教學一直呈現著只重詩詞大意忽視詩語特征與規律的現象。詩歌的深層含義和藝術技巧都是基于對詩歌語言特征、語法規律分析而得出的，所以在古詩詞教學中，應力求讓學生關注詩歌語言特殊現象，掌握詩歌語言的規律。論文以還原詩歌語序、補全省略成分為核心議題，將2018年高考語文古詩詞試題做深入分析，結合語文新課標教學要求，真正在教學中實現提升學生語文核心素養。

【關鍵詞】 詩語；語序；省略；古詩詞教學

當下中學古典詩詞教學存在一種怪象——教師解讀不遺余力，學生訓練題庫如山，結果卻是學生對于詩詞大意不甚了了。為什么我們苦下功夫，結果卻是事倍功半呢？中考語文試題并無詩歌鑒賞，唯有默寫填空，故而大抵只求死記硬背，大學陶潛之“不求甚解”；高考試題難度較大，偏重于深層含義之理解，藝術技巧之鑒賞，故而教學之中一味玩弄深意之“玄學”，技法之“推敲”。前者如大地之頑石，笨拙不堪；后者似空中樓閣，美麗而又虛幻。所以教師苦惱教得費力卻不見成效，學生抱怨練得費勁卻少有裨益。

詩歌語言有其自身的特點：字詞凝練、含蓄婉轉、思維跳躍、韻律諧美……受到這些特點的限制，詩歌違背生活語言的表達方式，形成自己的語言表達特點：詞語活用、語序倒置、語句跳躍、內容省略……正是因為詩歌特殊的表達形式，才給學生的理解、賞析帶來障礙。

鑒于此，在古典詩詞的教學過程中，教師不宜直接粗暴地追求詩意的理解、技巧的賞析，還當回歸詩歌語言自身的特點規律，并以此為基礎，搭建詩歌鑒賞的臺階，讓學生平地起步，拾級而上，真正進入到詩歌鑒賞的殿堂。學生應當有意識地關注詩歌語言的特殊現象，掌握詩歌語言的規律，而不應淪為答題的機器，囫圇吞棗，對深意、技巧高談闊論，而對基礎的字面意思模棱兩可。

一、還原語序，化神奇為尋常

學生感慨有些詩句讀不通，那是因為詩句受到平仄、對仗、韻律等因素的影響，或者詩人追求強烈的表達效果而有意識地改變正常語序。例如杜甫的名句“香稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝?！保ǘ鸥Α肚锱d八首》之八）從字面來看，語意違背常理，但詩人這樣寫既是為了平仄對仗，同時又突出了“香稻”“碧梧”的地位，表現了長安昔日的繁盛。所以主觀上的陌生化表達，客觀上增強了詩歌的表現力。學生如果能夠有意識地將詩句還原為正常語序，那么所謂的理解障礙也會迎刃而解。

例如2018年全國Ⅰ卷詩歌鑒賞（《野歌》）的問答題為“詩的最后兩句有何含意？請簡要分析?！比绻軌虬l現詩句存在的倒置現象，那回答這道題不是難事?！澳袃呵F心不窮，枯榮不等嗔天公。寒風又變為春柳，條條看即煙蒙蒙?！薄翱輼s不等嗔天公”正常語序應為“嗔天公枯榮不等”，意即怨怒上天對每個人是繁華富貴還是貧困潦倒不公平；而“寒風又變為春柳”正常語序應為“為楊柳寒風又變（為暖風）”，意即為了楊柳依依，寒風終將化作和煦春風。這一前一后兩句兩相對照，詩意便不難理解：詩人有對自己不遇于時的憤懣，但同時又堅信寒風終將逝去，詩人不甘沉淪的樂觀自信也就自然流露出來。還原了語序，讓詩意的解讀變得簡單而直接。

又如2018年全國Ⅱ卷詩歌鑒賞《題醉中所作草書卷后（節選）》中有“端溪石池濃作墨”一句詩，其正常語序應為“端溪石池作濃墨”。雖只是一詞位置之變，但是對詩意的解讀至關重要，語序還原之后，這句詩的主語即為詩人，而詩句的主體也不再是墨。由此而言，后一句詩“燭光相射飛縱橫”寫的是詩人揮毫潑墨，而不是墨汁飛濺?；谶@樣的解讀，學生解答相應的問題就比較容易了。

再如2018年高考浙江卷《送王昌齡》詩中第二句“送君多暮情”，什么叫“暮情”？“暮”指時間，黃昏傍晚，然而從字面來看，多黃昏之情，或者晚年之情都解讀不通。該句語序當為“暮送君多情”，即在傍晚時分送君離別，生出許多離愁別緒，正如蘇軾詞“多情應笑我”實為“應笑我多情”。當然“暮情”當作一個詞自然更有詩意，更能引發人的聯想，豐富詩歌的內蘊?！端屯醪g》中另外兩句“舉酒林月上，解衣沙鳥鳴”當如何理解？“舉酒”與“林月上”，“解衣”和“沙鳥鳴”有什么聯系？其意應如蘇軾《赤壁賦》：“舉酒屬客，誦明月之詩，歌窈窕之章。少焉，月出于東山之上，徘徊于斗牛之間?！奔丛凇傲种兄鲁跎?，沙上之鳥哀鳴”時，吾與友舉酒解衣，推杯更盞?！傲衷律稀薄吧厨B鳴”是背景是烘托，“舉酒”“解衣”是動作也是情感外露，所以兩句既寫出環境的凄清，又可見痛飲的感傷。還原語序，才能理解環境與人情的關系。

還原語序，頗有破壞詩美之嫌，卻能幫助我們更好地理解詩歌語言。雖然破壞了神奇，變為了平常，卻讓我們讀得順暢明白。詩歌的語言清楚明白，再去追求“神奇高妙”的藝術境界也就水到渠成了。

二、補全省略，化精煉為詳細

古代詩歌因為字數的限制或者詩意表達的需要，常常省略主語、謂語、介詞等成分，甚至于省略一些敘寫對象，只留下核心關鍵的要素，使得詩歌看似不連貫，造成理解的障礙。例如文天祥的《過零丁洋》中的詩句“山河破碎風飄絮，身世浮沉雨打萍”省略了動詞“似”“如”，補充還原即為“山河破碎似風飄絮，身世浮沉如雨打萍”。又如杜甫的《月夜》“今夜鄜州月，閨中只獨看。遙憐小兒女，未解憶長安?！钡诙涫÷粤酥髡Z“妻子”，第三句省略了主語“我”（詩人自己），正是這一省略，更有利于實現空間的跳躍轉換，思親之情顯得更為含蓄婉轉。再如馬致遠《天凈沙·秋思》“古道西風瘦馬”既省略了主語，又省略了謂語，只留下核心的意象，形成意象的疊加，語言精煉而尺幅千里韻味無窮。省略益于詩情之表達，而阻于詩意之理解。所以在教學中，應當有意識地補全省略的內容，化精煉為詳細。

例如2018年全國卷Ⅲ詩歌鑒賞題《精衛詞》的問答題：“一般認為，詩最后兩句的內容是以精衛的口吻表達的，你是否同意這種解讀？請結合詩句說明你的理由?！蓖辉娋?，為什么能從不同的主體角度引發思考？這實際上也是主語的省略而產生的含混，“朝在樹頭暮海里，飛多羽折時墮水。高山未盡海未平，愿我身死子還生?！比绻薪釉姼栝_篇“精衛誰教爾填?！眮砜?，“朝在樹頭暮海里，飛多羽折時墮水”省略的主語當是“爾”，所以“爾”與“我”相對，這兩句詩表現了作者對精衛的同情與崇敬之情，意為移山填海的事業尚未完成，我愿犧牲生命來幫助精衛，以自己的生命來換精衛的生命。如果蒙后省略，“朝在樹頭暮海里，飛多羽折時墮水”省略的主語當是“我”，所以前后表達的主體是一以貫之，詩歌最后兩句詩就是精衛堅韌不拔、前赴后繼奮斗精神的自我抒發，意為即使自己在有生之年不能完成移山填海的事業，也希望子孫后代能夠繼承遺志，填海不止。只要我們能夠從省略的角度來觀察，補全句子成分之后，就可以從詩歌語言自身找到立論之基。

再如2018年高考浙江卷《送王昌齡》詩中“淹留野寺出，向背孤山明?！眱删涞降资钦l“淹留”？可以是“我”，也可以是“我們”，若理解為“我”，當是詩人久留駐足，如同李白的詩句“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，友人遠行，送別之人久久不能離去，惜別之情自然躍然紙上，但是這種情感的傳遞是單向的；若理解為“我們”，無論離別之人還是送別之人相互惜別，彼此珍視這離別的片刻光陰，這種情感的表達是雙向的。從表達效果來說，后者的情感更加厚重，詩意也就更加濃厚。另外該詩中的“夜來蓮花界，夢里金陵城”兩句詩，到底是誰來？又是誰去？亦當是夢里友人來“蓮花界”，夢中詩人去到“金陵城”，寓指離別之后，彼此將時常憶起，足見二人感情深厚。最后兩句“嘆息此離別，悠悠江海行”，“江海行”的主體是詩人還是友人？愚以為二者皆有之，若是友人，則有對友人離去前路未知的擔憂；若為自己，則有對自己未來命運不定的感喟。足見此類省略不僅影響詩意的表達，更影響詩意的深刻性。在賞析古詩詞時，我們應當“錙銖必較”“咬文嚼字”，補充省略成分，厘清詩歌表層意，進而讀懂深意。

三、回歸語言，培養語文核心素養

2017版新課標指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括‘語言建構與運用‘思維發展與提升‘審美鑒賞與創造‘文化傳承與理解四個方面?！倍罢Z言建構與運用”是指“學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力?！笨梢娬Z言知識的積累，語言規律的認識是培養語文核心素養的前提和基礎。語文是語言的藝術，在語文的學習過程中應當積累基礎知識，掌握語言運用規律。而詩歌作為藝術中的藝術，語言的理解更是不可或缺的。要讓學生真正讀懂詩歌，讀透詩歌，培養對詩歌的審美鑒賞力甚至創造力，就應當返璞歸真，回到語言的本質上來。

為了提升學生讀懂詩歌的能力，教師在詩歌鑒賞的日常教學中可以堅持以下兩點原則。

（一）詩歌鑒賞先規律后特例的專題分類原則

詩歌教學中避免割裂地解讀單一文本，使學生只見樹木不見森林，而應以詩歌的一般特點、詩歌語言的普遍規律為教學前提，使學生先見森林后識一樹。比如詩歌用語常見的活用、語序倒裝、互文、省略等現象，以學生所熟知的具有相關特點的詩句為素材，引導學生熟識詩歌語言特點。如“春風又綠江南岸，明月何時照我還”（王安石《泊船瓜洲》）中“綠”形容詞活用為動詞，“曉鏡但愁云鬢改，夜吟應覺月光寒”（李商隱《無題》）中“鏡”名詞活用為動詞，“感時花濺淚，恨別鳥驚心”（杜甫《春望》中“濺”“驚”的使動現象……詩歌中常見的語序倒裝現象：“人面不知何處去，桃花依舊笑春風”（崔護《題都城南莊》）中“笑春風”狀語后置，實為“在春風中笑”；“晴川歷歷漢陽樹，芳草萋萋鸚鵡洲”（崔顥《黃鶴樓》）的主謂倒置；“香霧云鬟濕，清輝玉臂寒?！钡馁e語前置……詩歌中常見的省略現象：“一曲紅綃不知數”（白居易《琵琶行》）中省略了動詞謂語“彈（一曲）”，“溪云初起日沉閣，山雨欲來風滿樓?！保ㄔS渾《咸陽城東樓》）省略了介詞“日沉于閣”……教師以豐富的素材為鋪墊，學生以大量的閱讀作積累，從而形成對古典詩詞語言的直覺印象。得益于專題性質的梳理整合，學生可逐步掌握詩詞語言的特點及其運用規律，形成個體言語經驗，最終在具體詩歌語言情境中正確又快速地理解詩意。

（二）詩歌解讀先語后文的分層原則

詩歌的魅力往往在于言簡意豐，言約韻美，所以鑒賞的目的往往是探尋豐富的意蘊，欣賞美麗的韻律。正因如此，詩歌語言本身的意義往往被忽視。若按“所指”和“能指”的區分來看，我們往往追求“能指”，而忽視了“所指”。在教學中，我們應當由“所指”到“能指”，由語言到情韻，由淺入深，才能讓學生在鑒賞詩歌時，知其然又知其所以然。例如“畫圖省識春風面”（杜甫《詠懷古跡》（其三））大意理解為由于漢元帝的昏庸，對后妃宮人們，只看圖畫不看人，把她們的命運完全交給畫工們來擺布，由于皇帝的昏庸，臣子的貪婪導致了王昭君的悲劇。但是由于“省”字的理解頗有爭議，教學時若只遵循教材的注解，那么學生對這首詩的理解往往很難留下深刻的印象，如果能將“省”字的多個義項進行比較，并分別得出不同義項下詩意的理解，最終得出最合適的解讀，學生對詩歌的理解一定更加透徹。又如“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”寫出無人陪伴的孤獨寂寞，這點學生很容易理解，但是往往忽視“堆積”的意義不是凋零而是開得燦爛，正是花好卻無人共賞，方能更添愁緒。保持對語言的敏銳感知力，不僅能積累語言知識，更能形成語言鑒別的能力，也就能更深刻有效地直達詩歌的靈魂。

詩歌語言的理解是詩歌鑒賞的源頭活水。古典詩歌教學中，若能以知悉詩歌語言的特點、洞察詩語規律為基礎，那么學生便能讀懂詩歌語言，回到詩意的本源，獲取進入詩歌藝術殿堂的鑰匙，從而鑄就語文的核心素養。

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