湖南省首批項目縣鄉村幼兒園教師培訓團隊培訓效果的研究

李 洋

(湖南民族職業學院學前教育學院，湖南 岳陽 414000)

《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中提到“完善學前教育師資培養培訓體系，三年內對1萬名幼兒園園長與骨干教師進行國家級培訓，各地五年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業培訓.”[1]自此教育部、財政部全面啟動實施幼兒園教師國家級培訓計劃.各地幼兒園教師國培項目如火如荼開展，湖南省鄉村幼兒園教師作為其中重點培訓對象，累計培訓覆蓋面越來越廣.但鑒于湖南省各地區幼兒園教師隊伍的數量和質量存在較大差異，如何實施以省為單位的幼兒教師“國培計劃”是一個需要思考和研究的問題[2].2015年湖南省政府出臺《湖南省鄉村教師支持計劃(2015-2020)實施辦法》，進一步明確了“以鄉村教師為培訓主體，以項目縣為實施重點”[3]的新一輪國培工作的指導思想.湖南省首批項目縣鄉村幼兒園教師培訓團隊(A302)項目就是在此背景下新設項目；旨在通過采用“一體化設計、分年度實施”的方式，充分發揮地方政府在教師培訓中的主體責任，防止“國培計劃”可能帶來的地方政府在教師培訓上責任缺失[2]，為各項目縣培養屬于自己的教師培訓團隊，從而促進教師培訓的常態化開展.培訓的有效性取決于培訓的實施者是否了解被培訓者的需要，并幫助他們花費最少的資源解決其自身問題[4].本文試圖通過調研了解湖南省首批項目縣鄉村幼兒園教師培訓團隊的實際培訓效果，以期對第二批項目縣鄉村幼兒園教師培訓團隊的培訓提供參考意見.

1 研究對象和研究方法

1.1 研究對象

該研究以參加湖南省首批項目縣鄉村幼兒園教師培訓團隊培訓項目的各地幼兒園骨干教師、優秀教研員和專職培訓者為研究對象，主要來自湖南省岳陽市、衡陽市、株洲市、長沙市、汨羅市等縣城或鄉鎮農村幼兒園的骨干教師，共計120人，發放120份問卷，回收有效問120份，有效回收率為100%.

1.2 研究方法

該研究主要采用問卷法和訪談法.自編《湖南省項目縣鄉村幼兒園教師培訓效果的調查問卷》.問卷的內容主要由三大部分構成：第一部分參訓學員的基本情況；第二部分參訓學員的培訓效果；第三部分，學員對此次培訓的意見.培訓效果部分以李克特五等級法，每道題按符合的程度從低到高分為五個等級，依次賦值1-5分.所有有效問卷經過編碼整理，全部錄入spss22.0進行統計分析.

2 結果分析與討論

2.1 培訓能基于學員的實際需求來開展

2.1.1 培訓內容具有一定的針對性，貼合學員特點

通過調查得知，湖南省首批項目縣鄉村幼兒園教師培訓團隊具有以下特征：一方面，參加培訓的學員88.2%的幼教教齡在6年以上，所有參訓學員都擔任過教師培訓的相關工作，但時間不長.另一方面，從學歷來看，有67.6%的教師為本科，有32.4%的教師為?？茖W歷，且有82.4%的教師出身學前教育專業；有82.4%的教師持有幼兒教師資格證書，17.6%的教師持有中小學教師資格證書，這說明參訓的大部分學員具有一定的專業素養，具備接受、消化、運用新知識的專業與經驗基礎.因此，針對訓前調研的具體情況，湖南省項目縣鄉村幼兒園教師培訓團隊培訓的總目標為：更新培訓理念，豐富培訓知識，突出參訓學員診斷能力、培訓能力、教研教改能力、教學指導能力的提升，使首批項目縣骨干教師順利成長為優秀培訓者.根據總目標，結合參訓學員的培訓需求，培訓內容分為三大模塊.

第一個模塊是“培訓理念”.作為專業的培訓者，首先要有前衛的、科學的培訓理念，因為思想是行為的先導，培訓理念決定著培訓的最終質量[5].結合信息時代下教育的特點以及國家出臺的相關政策法規，幫助學員樹立科學的培訓理念，明確培訓者的職責，確定培訓者個人專業發展規劃.

第二個模塊是“培訓知識”.將模塊細分為教育教學、教研教改、教師培訓三個系列專題，邀請學前領域一線教師、專家，經驗豐富的培訓者，就送教下鄉培訓、園本研修、網絡研修與園本研修整合培訓輔導、教師工作坊研修等核心知識，給與全面深刻的講解，并在與學員互動中了解學員的掌握狀況.

第三個模塊是“培訓能力”.以全面提升參訓學員的診斷能力、工作坊主持能力、教研教改能力、教師培訓能力為重點，突出培訓技能方法、培訓設計與實施能力及信息化教學能力的培養.學習期間，學員分小組完成一次“送教下鄉”的活動的具體組織與實施，將學習到的理論知識科學地運用到實踐培訓中去.

總體來看，培訓內容能夠圍繞項目的共同特征與培訓需求選取，具有一定的針對性，但整個培訓內容缺乏可供學員自主選擇的課程，任何一個教師培訓項目所設課程的類型都不應該是一元的，而應該是多元的，直接面向不同培訓對象的[6].參訓學員的知識結構、已有培訓經驗不同，培訓需求的側重點不同.因此在培訓中，應該充分考慮參訓教師的個體差異，適當增加培訓課程選擇的彈性，使培訓效果達到最優化.此外，參訓學員反映整個培訓內容與一般幼兒園教師的培訓區別度不大，應提高培訓課程內容與一般幼兒園教師培訓的區分度.

2.1.2 理論與實踐相結合，滿足學員的基本需求

學員的培訓主要分為集中培訓學習與返崗實踐兩個環節.前期的培訓理念為學員后期的實踐給予思想觀念上的引導，以保證學員們能夠在國家最新的相關政策下，合理有效地開展培訓活動；培訓知識為后期的實踐奠定基礎，相關的教育教學、教研教改、教師培訓的專業知識為教師開展“送教下鄉”培訓、園本研修等活動提供科學的基礎；培訓能力是學員在實踐中實施培訓活動的保障.以上三個模塊結束后，學員會通過系統反思明晰問題，研究解決辦法，根據個人情況制定返崗實踐方案.并參加由縣級教育行政部門組織的本地包括“送教下鄉”培訓教學、網絡研修輔導與管理、園本研修等培訓活動.培訓結合訓前調研及相關教育行政部門的思想，將學員的理論學習與后期的實踐活動相結合，達到學以致用的效果.

2.2 湖南省項目縣的培訓效果較好，得到學員認可

2.2.1 培訓質量好，學員整體滿意度高

學員主要通過對培訓總體的評價、對培訓過程以及對培訓最終效果的評價，來反應他們的滿意度.通常學員對其參加的培訓項目的反應越積極，說明他們對培訓越感興趣，那么在培訓過程中就越有動力，越能夠克服困難去學習培訓中的相關內容[7].

從表1中可以看出，81.7%學員對對培訓總體效果非常滿意，16.7%的學員比較滿意；91.6%的學員感覺自身的幼教理念得以更新，培訓策劃能力得到提升；總體來講絕大部分的學員對此次培訓效果持較滿意態度.從表1中還可以看出學員對此次培訓的專家給予高度評價，他們一致認為此次專家不再是“高大上”地單純講授理論，而是通過運用實踐當中發生的生動形象的案例來使理論學習更加有趣，并在講解過程中引導學員反思自身的工作，在與學員交流中幫助他們解決一些問題與困難，增強培訓的實效性，拉近學員與他們的距離.學員對培訓內容針對性、培訓側重點是否突出、學員參與程度的評價相對來講處于中等水平；學員對課程安排、預期目標以及培訓方式的評價相對來講較低.學員之所以對上述三個方面評價相對較低，是因為他們認為培訓課程安排太多，培訓節奏較快，休息時間不足；此外他們還反映因為沒有自主選擇的課程，所有培訓只是在一定程度上達到了自己的預期目標，并且由于培訓時間安排緊張，學員處于高負荷的學習狀態，因此對培訓方式很容易感到疲勞.他們希望有更多更靈活的培訓方式，那樣學習狀態更好，學習效率更高.

表1 學員對培訓中各要素的評價情況

2.2.2 學員培訓理念得以更新，逐漸趨向科學化

學員的培訓理念要實現從小我到大我的轉變，幼兒園教師國培中有很多教師參加培訓的顯性動力往往來自切身的利益訴求，如提高學歷、晉升職稱、增加待遇等[8].培訓團隊對鄉村幼教事業發展至關重要，因此要促使學員通過系統學習和培訓實踐，全面了解國家學前教育政策法規和教師培訓的方針政策以及信息技術環境下學前教育和教師培訓的改革發展趨勢，樹立科學的培訓理念，明確培訓者的職責，確定培訓者個人專業發展規劃，提升參訓學員的綜合素質.從表2中，可以看出，在知識模塊的各領域中學員科學培訓理念的樹立得分最高(4.81)，這說明經過培訓學員的培訓理念更加趨向科學化與合理化，鄉村幼兒園教師培訓團隊的培訓能夠與國家最新的教育政策、教師培訓方針緊密聯系，從思想層面能夠為農村幼兒園教師成長的提供較強的動力支持，從而保障鄉村幼兒教育事業的健康發展.整體來看，各領域平均值都在4.50分以上，這說明學員們的培訓理念得以及時更新，為提升學員的綜合素質奠定基礎.

表2 學員培訓理念方面的學習收獲情況表

2.2.3 對于培訓知識的掌握較扎實，并能夠內化

學員在掌握與內化培訓知識方面總體平均分為4.20，在教育教學、教研教改、教師培訓三大模塊知識方面平均分為4.05、4.16、4.38.教師培訓這一知識模塊的學習效果最好，特別是主題式送教下鄉方案準備與實施當中的一些專業思維、專業知識與開展調查研究的知識與方法.相對來講，教育教學的知識學習得分較低，原因可能是他們作為幼兒園中的骨干教師或教研員或專業的培訓者自身已經具備扎實的專業教育知識和豐富的教學經驗，因此教育教學這塊知識對她們來講吸引力不足.整體來講學員對培訓知識的掌握情況比較樂觀(4.20>3.00)，根據學員的反應，大部分學員能夠理解、消化、吸收所學的知識，且他們眼界更為開闊，看待問題的視角更加深刻與全面，自己的理論深度與厚度在逐漸提升.

2.2.4 培訓活動后學員的培訓能力提升較為明顯

培訓能力模塊的最終培訓目的是提升學員教學指導能力、工作坊主持能力、教研教改能力、教師培訓能力，突出學員培訓設計與實施能力及信息技術與教師培訓深度融合能力的培養，促進其不斷改進教研和培訓的方式方法與技能技巧.在培訓結束兩個月后進行跟蹤調查，結果見表3.

表3 培訓后學員培訓行為實踐變化情況

學員認為在培訓后發生最大變化是在開展培訓活動時專業性更為突出，能夠以更加負責的態度去完整地設計培訓方案，且其設計的合理性在不斷提高，如“送教下鄉”培訓活動的前期調研、組織與實施.此外還有學員反應，經過培訓后，自己在指導其他教師的教育教學時能夠“診斷”出問題，并能夠給予針對性更強的意見，指導的效果明顯提升，教師的成長越來越快.通過表3，可以看出，無論是在培訓活動方案設計與實施，還是教研教改、教育教學指導能力等方面，均值都在4分以上，這說明經過培訓后，學員的各種能力在原來的基礎上有了提高，達到了最初培訓的目標.但在訪談中了解到，訓后的跟蹤服務不到位，學員在實踐中遇到問題得不到有效的幫助，因此，有必要進一步完善訓后線上線下的跟蹤指導服務.

3 建議

3.1 落實項目縣在教師培訓中的責任

組織實施培訓的相關人員，一定要區分培訓對象的計劃群體與參訓群體.計劃群體，即“在擬定培訓計劃時設想這一培訓活動適合哪些教師群體或者說哪些教師群體會對這一主題感興趣”[9]，參訓群體是指實際參加到培訓活動中的教師群體.湖南省首批項目縣鄉村幼兒園教師培訓團隊的計劃群體是年齡不超過50周歲、教學工作業績優良、具備一定的教育技術能力、參訓積極性高、能夠承擔本地教師培訓任務的項目縣幼兒園骨干教師、優秀教研員和專職培訓者.但通過調研發現，參訓群體并不都是嚴格意義上的計劃群體，有的參訓教師并不是幼兒園的骨干教師，有的是入職不久的新進教師.計劃群體的實際參訓率不高，必然會導致整個培訓項目的最終培訓效果以及后期鄉村幼兒園教師的專業成長.

因此，負責學員遴選的省級教育行政部門必須以文件的形式細化和完善受訓學員的遴選機制[10]，各市、州、縣教育部門要嚴格遴選參加培訓人員的資格，對城鄉幼兒園教師的具體情況進行統計，特別是鄉村幼兒園教師的分布情況，學歷情況、職稱情況、具體的工作能力等.將這些信息統一歸檔整理，錄入相應的教師信息管理系統，通過園長推薦上報參訓教師名單.湖南省國培辦和各市州國培辦應共同承擔培訓對象資格審核工作，杜絕出現不符合要求的培訓對象大量涌入，造成培訓資源的浪費.

3.2 增強參訓學員自主選課的彈性

2012年教育部制定的《“國培計劃”課程標準(試行)》(以下簡稱《標準》)中規定了加強培訓專家團隊建設，明確了培訓團隊建設的課程目標與內容以及各模塊的專題，并給出了具體的實施意見.但“《標準》的課程目標依據‘國培計劃’目標任務并結合學科特點，提供總目標和具體目標供培訓任務承擔機構研制培訓方案作參考”[11].也就是說在文件中已預設培訓內容框架下，承擔培訓任務的架構可靈活根據具體需求來制定培訓方案.因此，在制定相關的培訓方案時，應進行廣泛地調研，了解不同地區、不同水平的學員的學習需求，針對其特點及需求在滿足學員共同成長的同時，可以并且也應該增設供學員自主選擇的一些課程，滿足學員的個性化需求.

3.3 課程內容要區別于一般幼兒園教師的培訓

此類培訓項目不同于一般幼兒園教師進行的培訓.湖南省首批項目縣鄉村幼兒園教師培訓團隊的培訓項目是為了培訓能夠承擔本地教師培訓任務的培訓者，而不僅僅是將學員作為一名幼兒園教師來進行專業知識與技能的培訓.該項目的培訓除了要培養學員作為一名優秀的幼兒園教師所具備的專業綜合素養與堅實理論素養，同時還要重點兼顧培養學員作為一名專業的培訓者應該具備的培訓素養，如：培訓的技能技巧、培訓者培訓方案設計能力、培訓課程開發、培訓教學、培訓組織管理等方面的專業能力.因此，此類培訓項目的課程設置要側重點突出，在保障學員作為幼教人員所應具備的素養之外，特別重視其作為一名培訓者所應具備的能力與素養.

3.4 完善訓后定期跟蹤回訪機制

培訓機構、各項目縣教育行政部門和學員所在幼兒園應明確訓后跟蹤指導的責任，采取切實可行的對策，建立必要保障條件，把對學員的訓后跟蹤指導落到實處[12].培訓主要是通過一段時間將學員集中在一起，通過提前制定好的專題模塊進行集中學習.學員在集中培訓期間學到的新的理念需要崗位實踐才能夠真正得以內化，且培訓能力的提升是一個持續的過程，因此要充分發揮研培一體的體制優勢，對學員跟蹤服務，將跟蹤問效與常態化培訓活動有機結合[13].利用空間、教師工作坊等網絡研修社區，不定期組織學員進行在線交流研討，加強互動交流，共同成長.此外，還需通過建立參訓學員檔案袋制度，給每一位學員建立研修檔案，并制定對學員所在園和學員實踐基地定期回訪制度，加強與學員的聯系，密切關注每一位學員的學習動態，真正發揮培訓的長期積極影響的作用.