我國農村教師文化研究30年：回顧與反思

趙康艷

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

教師文化是體現教師個人或教師群體獨具特質的文化，這種文化隨著歷史、境域的變遷而變化，具有鮮明的時代性和境域性。國內學者普遍定義教師文化是教師在教育教學活動中形成的價值觀念和行為方式等。此外，加拿大學者哈格里夫斯認為教師文化是教師個人與組織間形成的組織氛圍，并從內容和形式兩個方面對教師文化進行了考察，內容包括特定范圍內教師集體共享的態度、價值、信念、習慣、假設以及行為方式；形式包括處于特定群體中教師之間的人際關系模式和聯系方式?；谝陨?，本文認為教師文化就是教師在教育活動中積淀下來的教育理念、價值觀念、行為方式等的總和。農村教師文化對于農村教育的發展、農村學?；A教育課程改革的推進、農村教師專業水平的提升以及新農村先進文化建設有著舉足輕重的作用。因此梳理近30年國內學者關于農村教師文化的研究，對于把握農村教師文化研究現狀、研究趨勢以及進一步促進農村教師文化的建設具有重要的現實意義。

首先，本文總體把握了30年以來我國農村教師文化的研究概況，通過對成文量的可視化處理，探討其走勢與國家教育政策的關系。其次，概括了30年以來農村教師文化研究所涉及的主要內容，包括農村教師文化意義的研究、農村教師文化現狀的研究、農村教師文化影響因素的研究以及農村教師文化建設路徑的研究。最后，通過對近30年已有研究內容的綜合分析，發現已有研究仍存在缺少理論提煉、研究主體失衡、實踐性研究較少、以理論思辨研究為主、學科視角單一等不足之處，并針對這些不足之處提出豐富農村教師文化內涵的研究、增加一線教師作為研究主體的研究、加強農村教師文化實踐性的研究、重視農村教師文化的比較研究、拓展多視角的農村教師文化研究等建議。以促使農村教師文化的研究更加深入和豐富。

一、農村教師文化研究的概述

以“農村教師文化”為主題，在CNKI上檢索到1987年至2017年文獻424篇，其中期刊報紙文獻338篇、碩博士論文83篇、會議文獻7篇。通過對研究成文量的可視化處理，發現有關農村教師文化的研究整體呈逐年上升趨勢，但是在整體上升的同時，有幾個年份的發文量高于同期水平，分別是2008年、2013年、2016年，如下圖所示。

圖1 我國農村教師文化研究發表論文數量統計

20世紀80年代以來，我國農村教育的發展取得了巨大進步，發展的關鍵在于教師隊伍的建設和發展。長期以來國家始終注重對農村教師政策的調整、制定以及完善，以便支持農村教育的發展。同時關于農村教師文化的研究也在此時期開始，但研究較為零散并未形成一定體系，直到2003年發文量開始快速增長，這當然離不開國家政策的引導。2001年教育部頒布《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》加強了包括農村教師在內的教師隊伍專業化建設統一規劃；2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，對農村基礎教育課程提出了改革的要求；2003年10月，中國共產黨十六屆三中全會召開，提出了“統籌城鄉發展”的思想，圍繞這一思想，國家對農村教師隊伍建設制定了一系列政策；2003年9月，國務院發布《關于進一步加強農村教育工作的決定》；2005年12月，國務院發布《關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》等。這一系列政策的頒布和實施引發農村教師文化研究的熱潮，到2008年到達農村教師文化研究的第一個高峰。相應的這一時期農村教師文化的研究也結合了新課程改革、教師隊伍建設以及城鄉統籌發展等問題。2008年之后發文量開始減少，到2010年逐漸回升至2013年到達第二個高峰。這一時期的重大事件是2010年教育部發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，綱要提出推進素質教育，建設以德育（專業）化為目標的教師隊伍，并提出要深入推進義務教育的均衡發展；同年由教育部、財政部全面實施“國培計劃（中小學教師國家級培訓計劃）”，此項計劃是提高中小學教師尤其農村教師隊伍整體素質的重要舉措。同時這一時期農村教師文化的研究內容在結合新課改、城鄉統籌等內容的基礎上增加了教師培訓這一項。此外，為了農村教師隊伍的更加穩健，2015年國務院頒布《鄉村教師支援計劃》，吸引優秀人才到農村學校任教，帶動和促進農村教師隊伍的整體水平，對農村教師文化建設的促進也具有重要意義。

二、農村教師文化研究的主要內容

通過對已有文獻的梳理，我國學者對農村教師文化的研究主要包括農村教師文化意義的研究、農村教師文化現狀的研究、農村教師文化影響因素的研究以及農村教師文化建設路徑的研究四個方面。

（一）農村教師文化意義的研究

1.農村教師文化的研究有利于新課改的推進

2001年基礎教育課程改革（以下簡稱新課改）以來，我國諸多學者把農村教師文化放到新課改背景之下研究，普遍認為農村教師文化對新課改的推進具有重要作用。首先，探討了農村教師文化與新課改的聯系。王勇鵬認為課程與文化相輔相成，互為聯系，文化的傳承需要創造了課程，沒有文化就沒有課程，因此新一輪課程改革既需要新的教師文化的支持也會創生出新的教師文化。粟高燕認為課改是一場文化的變革，新課程的變革和發展實質上教師文化觀念的變革和發展。再次，探討了農村教師文化對新課改的影響。學者普遍認為傳統落后的農村教師文化不適應新課改的文化需要，對新課改造成一定的文化困境。石蘭榮從文化學視角出發，指出農村教師逐漸跟不上新課改進展的步伐，在農村教師當中存在的教育理念落后、價值取向混亂等問題，對新課改的進展產生一定的阻力。因此，農村教師文化的研究和建設對新課程改革的推進具有重要意義。

2.農村教師文化的研究有利于教師專業水平的提升

教師的專業發展需要一定文化生態環境的支持，農村教師文化作為農村教師專業發展最直接的文化環境，受到許多研究者的關注，同時教師專業發展也是農村教師文化研究的熱點領域之一。首先，諸多學者探討了農村教師文化對農村教師專業發展的重要性以及兩者之間的聯系，闡明良好的教師文化對教師專業發展具有有效促進作用。肖正德提出教師專業發展需要特定的文化環境，離開教師生存于其中的文化環境支持，則難以理解教師的專業發展。張鳳琴指出通過探討教師文化對教師專業發展的影響，能夠塑造良好的教師文化從而推動教師的專業發展。其次，也有相當一部分學者指出不良農村教師文化對教師專業發展的消極影響。茹榮芳指出傳統的以集體利益為價值取向的農村教師文化使教師個體專業發展的價值觀缺失，教師專業發展的目標不明確；教師間缺乏合作交流意識和動機，教師在自己的專業中“各自為營”“孤軍奮戰”。最后，學者們指出建構自然合作的農村教師文化有利于教師的專業發展。王曉晶從教師合作文化的視角出發指出建構自然合作的農村教師文化，是促進農村教師專業發展的有效路徑。

3.農村教師文化的研究有利于新農村文化的建設

2005年實施社會主義新農村建設以來，諸多學者把農村教師文化放到新農村建設的背景之下研究。首先，探討了農村教師在新農村文化建設中的作用。肖正德指出農村教師作為農村知識群體，是新農村文化建設的主力軍，擔負著傳承與創新鄉土文化，滿足廣大農民多元精神文化的需求，推動社會主義新農村建設的重大責任。再次，探討了如今農村教師與農村社會之間的聯系。張濟州指出農村教師在農村社會中逐漸邊緣為村落生活的“異鄉人”、鄉土文化的“陌路人”。最后，大部分學者探討了新農村建設中農村教師文化責任的踐行路徑。張濟州指出應該使農村教師的公共性回歸到農村社會，使農村教師融入鄉村生活。

（二）農村教師文化現狀的研究

學者們通過實地調查、文獻分析亦或自我經歷都對農村教師文化的現狀進行了一定描述，主要包括以下幾個方面。

一是教育理念滯后。石蘭榮指出農村教師知識結構陳舊，理解新課改理念力不從心；課改意識淡薄，對課改的認識停留在教材的更換層面；教學觀落后，把教學等同于知識傳授。顧建德、喻志杰指出農村教師教學保守滯后，開放性不足，教學依賴經驗只求穩定不愿革新。肖正德指出農村教師性格保守，追求平穩，看重經驗，輕視合作。此外，馮宇紅指出農村教師專業意識、自我成長意識淡薄、知識結構陳舊老化。

二是價值取向偏差。首先是農村教師的教育目的“城市取向”嚴重。馮宇紅指出農村教師對城市生活充滿渴望，但自身狀態已難以改變，故他們將希望寄托于學生，向學生傳遞跳出農門進入城市的觀念。王勇鵬也指出農村教師當中“城市中心”的價值取向嚴重，為農服務的自覺意識不強。在“應試教育”思想的支配下，老師只關注學生的考試分數，追求升學率，不關注學生能力的培養和其他方面的發展，這種思想在一定程度上對教師價值取向產生消極影響。其次是農村教師教育工具取向嚴重。馮宇紅指出農村學校校長把教師當教學工具，教師把學生當考試工具，同時教師也把自身當做工具（教學當謀生的手段），這樣教師就成為了物化的人，失去對工作的激情，教師文化的發展也受其阻礙。最后，農村教師之間的交流呈技術取向。胡紅杏指出農村教師之間的交流內容多為學科教學經驗和提升學生學習成績的策略等，存在將新課改的理念等同或轉化為操作技術的傾向，缺乏共有的教育信念和價值觀。

三是交往行為失范。首先是教師與學生的交往行為失范。陳家順指出教師與學生的交往以教師為中心；課堂以教師的口述加板書為主，學生自主時間少；教師管理班級過于簡單粗暴，沒有尊重學生以及對課堂的一些小狀況沒有采取有效的處理措施。歐小軍指出農村教師在教學活動中表現出教師中心、知識本位主義，將傳授知識作為課堂的唯一任務，學生被動的接受和服從。其次是教師與教師的交往行為失范。馮宇紅指出農村教師長期以自我為中心獨立完成教學任務，受經驗主義支配解決教學中的問題，教師之間缺少交流合作的習慣和意識，即使教師之間有合作交流但也只是停留在技術層面，合作的有效性不高，極少有真誠的交流，處于貌合神離的狀態。石蘭榮指出農村教師間缺乏交流，教師的工作呈封閉性的“小作坊”式的特征。再次是教師家長的交往行為失范。歐小軍指出農村教師與家長的交往正在邊緣化，越來越多的農村務工人員進入城市，留守兒童的數量逐漸龐大，家長不能有效參與兒童的成長同時也無法配合教師，教師不能及時與家長產生良好的溝通交流。張濟州指出越來越多的農村青年教師生活方式向城市看齊，上課圍在學校的高墻里面，下課立馬回城市的家，無法體驗農村生活和生產方式，同時也就失去與農民共同交流的話題和平臺。最后是教師與農村社區的交往行為失范。高小強指出農村青年教師對農村的生活方式和鄉土文化持排斥心理無法接受和認同，處處表現出對城市生活的向往，課業之余他們來回奔波于城市和學校之間，之所以陷入這樣的困境是因為不論是拒斥鄉村文化還是疏遠城市文化的過程中，他們都是被動與消極的。

（三）農村教師文化影響因素的研究

1.外部影響因素

教育政策的影響。鄧雙喜、歐小軍指出現有的教師政策對教師文化尤其農村教師文化缺乏有益引導，另外國家教育政策的“城市取向”忽視農村教育的特殊性，導致教育資源配置的不均衡，城鄉教育差距一步步擴大。張濟州指出建國以來國家政權過度滲透到農村，農村教師脫離鄉土滋養進入國家體制，政府對農村教師的管理和控制，使得農村教師逐漸疏遠鄉土文化。如禁止教師調動，鼓勵教師終身從教等政策使教師職業呈現穩定性的同時也表現出隔離性。

物質經濟的影響。王勇鵬指出農村學校的物質匱乏現象普遍存在。校本研究無經費支持；沒有網絡，教師無法參與“教師聯盟”，物質條件匱乏嚴重阻礙了農村教師文化的發展。歐小軍指出雖然國家對農村基礎教育的經費投入逐漸加大，但由于部分縣市轉移支付制度的不合理，使得農村教育經費需求與供給之間的矛盾比較突出，農村教師的工資福利待遇無法完全得到保障。在市場經濟的沖擊下，不免滋生教師的功利主義思想，一定程度上導致了教師職業道德偏差。

傳統文化的影響。單新濤、靳玉樂指出崇尚精英的民族心理擴大教師之間的差距，導致教師發展機會的不均等；經世致用的思想導致教師重視技能、輕視知識的內在價值缺乏理論涵養；農耕生活的行為方式導致教師缺乏反思、疏于合作。王勇鵬指出傳統的“尊師重道”、“因循守舊”、“實用理性”的思想文化，使得農村學校中師生關系依舊“尊卑分明”、教師研究型文化欠缺、教師“應試教育”思想嚴重。

教師培訓制度的影響。鄧雙喜、歐小軍指出部分農村教師由于工作繁重和經費短缺，只能選擇函授、自考等職后教育取得學歷。選擇職后繼續教育往往由于學歷與教師個人利益掛鉤，而這些學歷教育遠遠比不上正規的師范訓練。此外，對待非學歷教師培訓，部分學校領導以經費師資短缺等為由不讓教師參加，另一方面培訓本身也有形式化嚴重、內容與實際脫節、實效性不強等問題。

教師評價制度的影響。鄧雙喜、歐小軍指出現階段的教師評價主要是以校長為主體自上而下的績效式評價，評價內容單一，評價的結果作為獎懲教師的依據。通過評價的物質引誘和壓力，對教師進行控制和管理。這種以學生學業成績為主要評價內容的教師評價制度，容易造成教師之間的片面競爭、業務封鎖以及關系的疏遠，在工作中形成保守封閉的個人主義，不利于農村教師文化的和諧發展。

教師人事結構的影響。胡紅杏指出農村學校的教師缺編嚴重，教師日常承擔的教育教學工作壓力較大。另外，一些農村學校是寄宿制學校，學生管理的任務繁重，使得教師的工作更加繁雜忙累，沒有更多的時間反思教學實踐、進行科研活動以及與同事交流。此外，鄧雙喜、歐小軍還指出城市學校師資短缺造成農村優秀教師外流，破壞了農村教育的生態平衡。優秀師范畢業生難以引進和師資外流是影響農村教師文化發展的重要因素。

2.內部影響因素

教師道德品質的影響。馮宇紅指出在社會轉型時期，市場經濟的沖擊下，農村教師職業精神出現一定偏差，教師更容易被利益驅使，對待工作只求過得去，對學生關注不足，以是否利己來對待工作。教師隊伍職業道德的偏差嚴重影響教師的職業形象，也阻礙現代農村教師文化的發展。

教師文化自覺意識的影響。顧建德、喻志杰指出農村教師普遍對新思想、新觀念、新事物存在抵觸心理，教師的文化自覺意識不足是制約教師文化的一個重要影響因素。張濟州指出農村教師的文化品位不高，文化生活匱乏，部分教師業余時間樂忠于彩票、打牌，消極對待工作，對教師群體造成不良影響。

（四）農村教師文化建設路徑的研究

針對當前農村教師文化的現狀以及影響因素，我國學者主要從國家層面、學校層面、教師個人層面三個層面對農村教師文化的建設提出對策建議。

1.國家層面的建設路徑

國家層面農村教師文化建設路徑的研究主要涉及相關政策制度的制定與完善、物質經濟的保障以及農村教師培訓的加強與改進。

教師政策是教師生存和發展的大環境，對教師隊伍建設和專業發展具有重要作用，針對現行教師政策的弊端以及相關政策制度的缺失，學者們主要提出了以下幾個方面的改進意見。一是制定有利于農村教師文化建設的教育政策。馮宇紅提出為了建設更好的農村教師文化，體現義務教育公平公正，確?；A教育均衡發展，國家應出臺專門促進農村教師發展的教育政策和法規。在財政上對農村義務教育實行的扶持政策、對偏遠貧困地區農村教師實施的義務教育特殊津貼制度對于農村義務教育教師隊伍的穩定以及合格師資的引進具有重要意義。二是統籌城鄉教育，改善“以縣為主”的教育管理體制。王勇鵬指出城鄉二元結構是導致城鄉教育不公平、農村教育經費短缺的重要原因，因此完善“以縣為主”的教育管理體制、統籌城鄉教育的經費投入是改變這種現狀的有力措施，統籌城鄉教育也有利于農村教師的專業發展、有助于研究型教師的養成。三是制定有利于農村教師與鄉土文化互動的教育政策。婁立志、張濟州指出農村學校、教師與農村社區相互脫離，表現在忽視農村教育的特殊需求、課程設置無法體現地方特色、對年輕教師的農村適應方面的研究不足。因此，地方政府、教育行政部門、教育機構應聯動建立與農村情況相適應的教育制度，促進農村教師與農村社區的聯系。四是改變城鄉同構的教師體制，關注農村教師的特殊性。張濟州指出我國長期以來的教師政策以城市為中心，忽略城鄉差別以及城鄉教師之間的異質性，因此當前的教師教育必須關注農村教師的鄉土性和特殊性。

探討政策的制定與完善之余，學者們也從國家層面的高度上對如何保障農村教師的物質條件提出了諸多建議。一是加大對農村地區的教育投入。二是改善農村教師的生存環境和辦學條件，為農村教師文化建設提供有利條件。李國強、李忠如提出改善農村教師的住房條件、提供醫療保障、在職稱評定等方面合理傾斜，使農村教師體驗到教師職業的幸福和樂趣，更有效發揮角色功能；改善農村教師的辦學條件，配備相應先進設備，能夠有效促進農村教師的專業發展。三是建立規范的財政轉移支付機制。肖正德指出在欠發達的縣區，縣級財政不足以滿足農村義務教育的經費需求，因此中央、省、市應采取財政轉移支付的方式，從富裕地區合理轉移教育資源為貧困地區的農村義務教育服務。

此外，部分學者在教師培訓的視角下，對農村教師文化建設的路徑提出建議。一是改革中小學教師培訓制度，建立與農村教師需求相適應的繼續教育體系。馮宇紅提出要多方面建構農村教師培訓體系，使農村教師培訓目的由學歷提高向業務提升轉變。建議由中央財政設立農村教師培訓?？?，對農村教師實施“教師素質提升工程”。支持師范院校、教師教育、教育科研等部門參加農村教師培訓的研究和指導工作，深入農村教育一線，為農村教師提供具有針對性、有效性的教育資源。二是大力支持農村教師遠程培訓文化的建構?！督逃筷P于深化中小學教師培訓模式改革—全面提升培訓質量的指導意見（2013）》指出：要推動教師網上和網下研修相結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合學習，開展區域間教師網上協同研究，促進教師共同交流。同時李明指出，建構有效的遠程培訓直接影響農村教師的專業發展和文化建設。

2.學校層面的建設路徑

一是優化學校管理機制。肖正德提出學校要改善內部管理，以管理促科研，引導農村教師參與教育教學研究，創建研究型教師文化。顧建德、喻志杰指出學校應實行目標責任制，倡導教師進行自主管理，建立教師自我督促機制。二是努力創造條件提高教師水平。顧建德、喻志杰指出農村學校應支持鼓勵教師參加進修培訓提高專業、科研水平；組織教師進行信息技術學習，提高業務水平。三是營造學習共同體，構建合作型教師文化。馮宇紅提出學校應構建學習型組織，為農村教師文化的建設提供氛圍，學習型組織能夠改善農村教師“單打獨斗”的狀態，并豐富文化資源。具體可采取學術報告、教研活動、讀書沙龍等形式。四是鼓勵教師個人意愿的發展。胡紅杏指出學校需要尊重且鼓勵教師個人意愿，這樣能促進教師充分理解認同學校的教育目標、辦學理念。在尊重教師個人意愿的前提下，形成的教師合作才能在知識、信念、思想、態度上有充分的交流。五是優化教師評價機制。茹榮芳指出學校應該制定多元化教師評價機制，只有評價標準多元化才會真正發揮評價的作用。同時還應建立教師自我評價與多元評價相結合的激勵機制，使農村教師體驗到評價的公正與合理，從而激發對工作的熱愛和激情。

3.教師層面的建設路徑

一是轉變教育觀念。首先，學者們指出農村教師文化建設中，教師觀念轉變的重要性。歐小軍提出農村教師觀念轉變是新課程改革的要求、是教師主體性發揮的結果，也是教師文化的核心。其次，學者們指出教師觀念轉變的內容。胡紅杏指出重建農村教師文化，教師應轉變封閉的、保守的、技術取向的價值觀念，形成分享、開放、合作的教育理念。最后，學者闡述了如何轉變教師觀念。王杰、陸國志指出教師應更新觀念，養成教師合作文化的價值觀。日常工作中應建立關懷的、信賴的、目標一致的人際關系規范，培養和同事之間交流、協商、對話的意識并付諸于實踐。與同事合作共同開發課程、研究教學、分享經驗，將教師合作文化體現在方方面面。

二是轉變教學行為，行為的轉變是農村教師文化轉型的直接體現。一教師應轉變與學生的交往行為。石蘭榮指出教師在課堂上應創建師生交往模式，這種平等對話的交往模式，不是教師權威的消解，而是基于對學生主體性的尊重，同時對話型師生交往模式，有助于產生新的課堂教學模式也有助于農村教師文化的構建。二教師應轉變課堂教學行為。肖正德指出教師課堂應從控制型轉向民主型、守成型轉向創生型、隔離型轉向合作型，只有教師的教學行為轉變，學生的學習方式才會有所變化，學生的創新、學習能力才能得到更好的培養。

三是樹立作為農村教師的角色意識。在角色意識方面，學者們普遍認同農村教師對角色的自覺認知，有助于教師在教學活動中自覺承擔自身職責。石蘭榮指出農村教師的文化職責不僅是傳播現代化城市文化，更重要的是傳承農村鄉土文化。農村文化正在現代化的轉型進程中，所以某種程度上農村教師也應該承擔農村文化的重建任務，自覺構建農村教師角色意識。高小強也指出農村教師要有參與農村文化改造、創建共同文化的意愿。要求農村教師要與農村居民“共教、共做、共生活”，只有成為農村社區的“熟人”，農村文化改造重建的任務才有可能完成。

四是農村教師應具有文化自覺意識。首先，教師應自覺提升自身理論文化素質。馮宇紅指出優秀教師之所以優秀，原因在于“自造”而非“他造”。教師應根據教學實踐不斷反思，通過反思改進教學，提升自身文化自覺水平，實現專業自主發展。其次，應自覺更新文化知識結構，吸收多元文化知識。粟高燕指出農村教師對于新的知識、文化應積極內化、主動生成、合作建構；對于鄉土文化知識應持尊重的態度，重視與鄉土文化的互動；不同的文化知識具有不同的價值，對不同知識文化應具有包容的態度，防止理性知識對感性知識的制約。

三、對我國農村教師文化研究的反思及展望

我國關于農村教師文化的已有研究無論是研究內容、研究視角還是研究方法都有了拓展和深化，對農村教師文化也已經有了比較全面深刻的認識，并對未來農村教師文化的建設指明了路徑。但通過對文獻的綜合分析，發現已有研究仍存在缺少理論提煉、研究主體失衡、實踐性研究較少、以理論思辨研究為主、學科視角單一等不足之處，現針對這些不足之處提出建議，以便農村教師文化研究的進一步深入。

豐富關于農村教師文化內涵的研究。從已有研究來看，我國學者關于農村教師文化的研究多為通過經驗總結，提出建設路徑的研究，缺乏理論的提煉。實際上，農村教師文化研究復雜錯綜，它涉及很多概念，包括文化、農村教師、教師文化以及農村教師文化核心概念的界定。因此，農村教師文化的研究不僅是經驗的總結，更需要理論的提煉。應廣泛借鑒文化學、社會學、教育學等相關領域研究成果，提升理論水平，在一定理論高度上看待問題、解決問題。只有這樣農村教師文化的研究才能在理論上得以成立，內涵也能不斷豐富和深化。

增加一線教師作為研究主體的研究。致力于農村教師文化研究的多為教育理論工作者，而農村教師作為教師文化的真正主體卻沒有充分發揮作用。農村教師長期受農村教師文化的熏染，對于農村教師文化更具有“發言權力”。若農村教師能夠參與教師文化研究，充分思考挖掘自身教育教學工作的意義，那我們了解到的農村教師文化更為全面和真實，也有助于農村教師文化的有效建設。因此，倡導農村教師研究自身的教師文化，使農村教師文化煥發生命。

加強農村教師文化實踐性的研究。通過文獻的梳理，我國學者對農村教師文化的研究多為文獻分析和思辨研究，比較側重理論層面的描述和經驗的總結，從理論層面上對農村教師文化建設提出一般性的建議，缺少對農村教師文化現象的深入了解和探析。如針對農村教師文化建構等問題的研究，并沒有完全系統的進行論述的文章，只是在文章當中有所提及。但是真知來源于實踐，沒有對實踐的充分了解前提下的農村教師文化研究是沒有意義或者是徒勞無功的。因此，農村教師文化的研究者們應深入了解農村教師的教育教學實踐，多開展一些田野研究，真正的體驗和感知農村教師的生活，從而獲得豐富實踐基礎支撐的理論。

重視農村教師文化的比較研究?，F有的農村教師文化研究，基本為教師文化的單獨研究。橫向來看，缺少與學校文化、學生文化、等其他文化的比較研究；縱向來看，缺少不同年齡段教師文化的比較研究。這些比較性的研究對于農村教師文化研究也具有重大意義，因此這些比較性的研究也有待深入，使農村教師文化的研究更加系統完整。

拓展多視角的農村教師文化研究。雖然現有的農村教師文化研究也有從文化生態學、社會學、學習型組織理論、組織行為學等視角下的研究，但是多是一些理論的介紹以及淺顯的論述，并沒有結合農村教師文化進行深入系統的探討。而且文獻當中最多采用的視角是教育學和文化學的視角，所以農村教師文化研究的視角還是比較單一，也就限制了對農村教師文化多方面的了解。因此在今后的研究當中要盡可能多視角的解讀農村教師文化。