教與學

【摘 要】教與學的關系，是教學理論中的一個基本問題，新的教學理念是：教是為了不教，如何科學地認識教與學的關系問題，是整個教學理論體系的邏輯起點。教與學的關系問題又是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往、互動?；诖?，新課程把教學過程看成是師生交往、積互動、共同發展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或未發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發生的“教學”是假教學。把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。它是對“把教學看成是教師有目的、有計劃。有組織地向學生傳授知識、訓練技能。發展智力、培養能力、陶冶品德的過程”這一傳統觀點的重大突破。

【關鍵詞】教;學;教與學

在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養”活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，對于求知的學生來說，教師就是知識寶庫，是活的教科書，是有學問的人，沒有教師對知識的傳授，學生就無法學到知識。所以教師是課堂的主宰者，所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系成為：我講，你聽;我問，你答;我寫，你抄;我給，你收。在這樣的課堂上“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了。二是以教為基礎，先教后學。學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容。先教后學，教了再學，教多少、學多少，怎么教、怎么學，不教不學。教師支配、控制學，學無條件地服從于教，教學由共同體變成了單一體，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的“力量”。教師越教，學生越不會學、越不愛學?？傊?，傳統教學只是教與學兩方面的機械疊加。

改變學生的學習方式，并不僅僅針對學生而言，它將在教育領域引起一系列的連鎖反應，尤其涉及到教師教育觀念和教學方式的轉變，突出地表現為教學模式創新。

通常認為，教學模式屬于教學策略的范疇。北京師范大學何克抗教授根據信息傳播和信息加工的特征，給“教學模式”提出了一種新的定義，那就是：“教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式?！逼渲?，教學活動進程包括教師、學生、教學媒體和教學內容等四個要素，它們彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體，從而構成穩定的結構——教學模式。

多年來，主導和控制我國中小學課堂教學的，是一種被人概括為“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”的教學模式，幾乎成為大多數教學管理者和教師們的思維定勢，極大地束縛了學校教育對學生創新精神和實踐能力的培養，給基礎教育領域全面推進素質教育帶來巨大的慣性阻力。

課堂的傳統教學模式，可以大致描述為：“以教師（知識的傳授者、灌輸者）為中心，以言語和板書（教學媒體）為手段，向學生（外界刺激的被動接受者）灌輸式地傳授知識（教材規定的內容）;學生則只能統一地、單向地、被動地接受教師灌輸的知識?！睂⑦@種模式與大眾傳播模式進行類比，可稱為“廣播式教學”。它始建立工業化初期，是班級授課制度的教學保障，與人類社會“第二媒體”——“廣播電臺”的傳播特性基本相似。在課堂上，教師充當的正是“電臺”或“廣播員”的職能，全班學生則必須“調諧”到統一的“頻率”，被動地收聽同樣的廣而告之的“節目”，然后轉化為記憶（在心理學上，亦可解釋為“短期記憶”）。人們通常認為，通過不斷地重復和練習，信息便可以存儲于“長期記憶”中，從而形成知識結構;這個過程所有的行為及結果，都可以通過測驗進行評估?！皬V播式教學”從傳播的路徑看是單向的（由教師至學生），從傳播的內容看是同一的（教學大綱規定的課程），從傳播的順序看是線性的（教材預先確定的順序）。這種教學模式，恰如其分地與工業時代批量制造“標準件”的工藝流程相吻合。

這種現象，正如美國學者唐·泰普斯科特所說：“講義、教科書、家庭作業和學校，都與單向傳播媒體類似，它們不僅都具有單向、集中、事先決定的結構，并認定這種方式對廣大觀（聽）眾最有利。這個模式，即是幾個世紀以來，由上而下的威權式、師權中心的教育方式的基礎?！比欢?，在進入信息社會的今天，持續了多年的“廣播”式課堂教學模式，由于它與時代要求、科技進步，特別是與新媒體傳播模式形成強烈的反差，業已遭到越來越嚴厲的指責。例如，教育學者戴維斯教授就尖銳地批評說：對于大多數學生來說，課堂教學意味著“每天準時到校，坐在教室里安安靜靜地聽那些他既不理解，也根本不感興趣的事，每天的日程則是聽講并按教師指定的方法去做練習，努力記住一大堆毫無意義、又零零碎碎的‘知識，而這樣做的唯一理由只是因為將來的某一天他們可能會用到這些知識，盡管教師和學生對是否會有這樣一天都持懷疑態度?！贝骶S斯甚至激奮地寫道：“我們的學校已接近于毀滅年青的一代！”與西方發達國家的情況相比，我國學校教育在這方面的問題有過之而無不及。

以此分析過去許多教學法，除了少數確有創意外，多數并未能夠掙脫行為主義和“以教師為中心”單向灌輸的窠臼，至多為“廣播”的內容增加了一些趣味性，能更加吸引聽眾;以此分析大量充斥市場的教學軟件（也包括教師自編的課件），多數屬于傳統的“書本搬家”，仍然主要支持“教”而非支持“學”，缺乏自主性、交互性和探究性。傳統的指導式教法通常在教和學的技巧上作各種文章，而認知心理學家佩伯特比喻說：“傳統的指導式教學也可能會以游戲的方法教九九乘法表，但是建構式的教學需要將創造和發明這種游戲的挑戰交給學生?！边@當然不是說學習環境、課程內容都不必經過設計，但是這些設計必須與學生合作，或者幫助學生自己完成。教學也不再是由教師“廣播”已有的知識，而是組織學生去重新發現知識和重組知識。

在過去的課堂教學中，由于傳統觀念的制約，特別是由于教學大綱規定了過多的必須掌握的“知識點”，束縛了教師的思維和手腳，使他們不得不按照“講授——接受”的公式組織教學。今天，從教學大綱向課程標準的轉型的重大變化之一，就是減少了知識點的要求，給教師的教學留下了更大的探究空間，但也給教學提出了新的挑戰。如何組織學生開展研究性學習，以新的教學方式適應學生新的學習方式，就是廣大教師當前面臨的挑戰之一。

新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識;交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加;傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中，“學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責?！睂虒W而言，交往意味著人人參與，意味著平意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性的凸顯、個性的表現、創造性的解放。對教師而交往意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解，促進學習;上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程、交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。

【參考文獻】

[1]南京師范大學教育系.教育學[M].北京：人民教育出版社，1984

[2]王道俊;王漢瀾.教育學（新編本） [M].北京：人民教育出版社，1989

作者簡介：顧妍（1987—），女，滿族，撫順市第二十六中學教師，研究方向：教育教學。