大學教師存在性焦慮研究：資本的視角
——基于北京A大學教師群體的實證分析

郭德俠,楚江亭,時廣軍

(1.北京科技大學教育經濟與管理研究所，北京 100083；2.北京師范大學教育學部，北京 100875；3.揚州大學教育科學學院，江蘇揚州 225009)

一、問題的提出

“象牙塔”式的大學常被認為是現世中的一片凈土，大學教師懷著內心的平靜追求真理、弘揚人性，企圖遠離“混世塵囂”。然而現代社會的高速發展，“空虛”“煩躁”“抑郁”等情緒在大學彌漫，一些教師的精神狀況不佳，個別人逐漸異化成極端行為，誘發多種悲劇?？梢哉f，當代大學教師的焦慮問題已成為不爭的話題。

社會學家吉登斯認為，人類已進入高度現代社會，生活方式極大改變，“非例行化”成為必然趨勢，這種不確定性也逐漸消蝕著當代人的安全感知，隨之而來的是存在性焦慮，存在性焦慮不同于一般意義上的焦慮，或由于某一具體問題或情境而造成的暫時焦慮，也不等同于自殘、自殺等極端狀況，而是由于人的本體性安全受到威脅或被剝奪而引發的深度精神不安、憂慮狀態，是超越具體生活條件和需求的一種來自心靈深處對社會、他人、自身等的不認同、迷茫與無助，也可以說，是對生存、未來發展的恐懼與憂慮，包括人的生理、心理及整個精神世界。[1]盡管適量的焦慮可以刺激人的奮斗，但焦慮過多或深度焦慮卻會影響人的精神狀況，如Hullett指出，存在性焦慮高的個體，其抑郁程度也會增加，同時高存在性焦慮會降低人的成就動機。[2]在當代，存在性焦慮正以普遍性、彌漫性的方式傳播，而作為大學組織中重要的群體之一——大學教師正在遭受其困擾與影響。

自社會學家布迪厄提出社會實踐理論以來，資本成為解釋個體存在、與他人互動的新視角和有效方法。他認為，人的實踐受到一定場域、資本和慣習的影響，行動者在特定的空間中憑借各自擁有的資本進行實踐、與他人互動。[3]資本的擁有狀況決定個體在社會結構中的相對位置，在不同資本水平中個體的行為有不同的呈現，并且，資本的擁有狀況也對人的本體性安全發揮著顯著地影響作用。由此，本文將基于資本的視角，剖析大學教師存在性焦慮的內涵及主要維度，分析不同類型資本的擁有狀況對大學教師存在性焦慮的作用及影響，以期為大學教師精神及職業健康等的改進提供實證依據。

二、理論與假設

(一)存在性焦慮

查找CNKI、Google Scholer、Jstor等數據庫，發現直接進行存在性焦慮研究的較少。為發現存在性焦慮的影響因素，Berman, S. L.等研究了存在性焦慮與人自我同一性的關系，發現自我同一性擴散與存在性焦慮呈正相關，還發現存在性焦慮與宗教信仰、年齡、性別、人際關系及藥物使用等無關；[4]朱攀華等通過717份大學生調查問卷，指出存在性焦慮與感戴存在顯著聯系，它們共同作用于大學生的生活滿意度。[5]

關于存在性焦慮的測量，美國Good, L. R.等人編制了首個存在性焦慮量表，包括生活的意義感、目標性、孤獨感、責任感等內容，[6]但要點過于零散；Bylski進行了提煉，分為四個維度，即死亡焦慮、自由選擇焦慮、孤獨焦慮和生命意義焦慮。[7]目前最成熟的是布根塔爾的四分法將存在性焦慮分為對死亡和命運的焦慮、對無意義感和空虛的焦慮、對譴責和罪疚的焦慮、對疏離感和孤獨感的焦慮，國外一些相關研究據此進行了測量。

隨著我國社會轉型、社會階層分化、生活方式多元化，當代大學教師對自身的價值感、意義感、認同感和無助感等也不同程度地出現了消極乃至負向評估狀況。第一，價值迷茫。以往大學教師依靠大學的類別、學科及專業定位等而獲得確定感，強烈的秩序結構讓每個人能夠明確自己的角色、權責，統一價值共識。而在當代，知識高度分化、交叉與綜合，各種學院林立，學科重組、專業越來越多樣，諸多大學教師已分不清研究領域的邊界，這就造成了價值懷疑主義、角色錯亂，統一的價值權威弱化，造成“我是誰”“我到底能做什么”“我該相信什么”等等困惑，自我不確定感不斷升高。[8]第二，意義感弱化。在傳統社會，人們相信萬物之上有一個超越一切的神秘力量，如上帝，它們是世界的意義之源。當今社會科技發展，自然科學祛魅、人文社科多元發展，尼采說“上帝死了”，意味著現代人要依靠理性來維持意義判斷，而工具理性的膨脹會讓人的行為越來越盲目、沖動，當自己的意義判斷不能支撐其行為解釋時，就會出現“瞎忙”“混日子”“形式主義”等困惑，質疑自身、事物存在的意義。第三，認同危機。以往個體通過將自己歸屬于某個共同體而獲得安全感，并形成穩定的身份認同。而在當代，以傳統血緣、地域等充當社會關系紐帶的作用幾乎消失，大學教師親密關系轉向“純粹關系”，這是一種利益理性的關系。[9]而全球化和網絡化也在不斷催生著陌生化交往，虛擬空間逐漸盛行，造成“時空抽離”。[10]在這種關系和虛擬交往背景下，大學教師對群體、組織、類別等身份歸屬的認同開始下降，如“磚家”“跳槽狂”等現象逐漸增多。第四，無助感強化。隨著現代人對自然的肆意開發、科技高速發展以及社會的高度結構化，人們面臨的風險也越來越多。除了被加劇的自然風險，“人造風險”的不確定性和危害性也更為嚴重，在巨大的風險壓力下，大學教師卻常常因力量微薄而難以改變外在事物，從而使自身產生挫敗感、失落感和無助感，如“食品安全”“腐敗”“生存困難”等等。[11]

基于以上所述，本文提出如下假設：

假設1：大學教師的存在性焦慮可分為價值感、意義感、認同感和無助感四個維度。

(二)資本對存在性焦慮的影響

就社會實踐理論及相關研究來看，資本的研究較多集中在經濟資本、文化資本、社會資本和心理資本四個方面。經濟資本是最根本、最有效的資本形式，是其它資本的基礎，它包含了大學教師日常生活中的物質資本、自然資本、金融資本等。[12]充足的經濟資本能為個體爭取到更多的資源與先機，也更能應付生活中的不確定性。一般而言，經濟資本體現出絕對資本實力和相對資本實力兩層含義，前者是絕對值的衡量，如北京家庭收入整體要高于貴州家庭，后者是比較而言，側重自我感覺衡量。一方面，絕對經濟資本的不足會降低生存安全性，引發生存焦慮；另一方面，工具理性的盛行促使很多人對經濟資本持續不滿足，引發相對焦慮。文化資本概念最早由布迪厄提出，是個體所擁有的學識、技能、氣質、學歷、文化習性、高雅活動參與等的總稱，存在身體化、客觀化、制度化三種形態。[13]文化資本是實現社會階層流動的重要元素，不僅能轉換為其它資本以贏得向上流動機遇，還能提高人的反思性。當今社會，知識高度分化，專家權威減弱，擁有不同文化資本的人可自我闡釋，因此，隨著文化資本的提高，個人將接觸越來越多的不確定性，其焦慮源不斷擴大。也可以說，文化資本會影響到人的存在性焦慮。學者林南指出，社會資本是個體所能擁有和調動的社會資源，它受到社會網絡的異質性、網絡成員的地位水平以及個體與網絡成員關系強弱等的影響。[14]社會資本通過人際交往、社會參與和信息傳遞等形式發揮作用，為個體提供發展機會。對于初始資源稟賦不足、社會地位較低的階層來說，爭取社會資本是重要的途徑。然而，社會資本需要很大的維護成本，同時個體也會被暴露在更多的不確定性之中，私人空間被擠壓。因此，社會資本強的人其承受的焦慮感也會更多。在創立積極組織行為學的過程中，Luthans發現心理資本是一種積極的心理能力，可以劃分為自信、希望、樂觀和韌性四個維度，心理資本也成為解釋眾多心理問題的重要變量。[15]有研究表明，當壓力擴散時，心理資本可以起到調節作用，進而減少心理抑郁和心理焦慮，并提高主觀幸福度。[16]因此，在本體安全遭受威脅時，較高的心理資本可以減少存在性焦慮?；谝陨纤?，本文提出如下假設：

假設2：經濟資本越強，教師存在性焦慮越低。

假設3：文化資本越強，教師存在性焦慮越高。

假設4：社會資本越強，教師存在性焦慮越高。

假設5：心理資本越強，教師存在性焦慮越低。

三、研究方法

(一)被試

研究對象選取北京A大學的教師。通過校園隨機調查、辦公室走訪、教師例會調查等形式搜集樣本數據。本研究共發放調查問卷225份，經處理后，保留有效樣本192份。其中，男教師96人(50%)，女教師96人(50%)；年齡30歲及以下15人(7.8%)，31-40歲54人(28.1%)，41-50歲59人(30.7%)，51-60歲52人(27.1%)，61歲及以上12人(6.2%)；講師(中級)66人(34.4%)，副教授(副高)48人(25.0%)，教授(正高)59人(30.7%)，其它19人(9.9%)；最高學習階段中，本科及以下11人(5.7%)，碩士24人(12.5%)，博士109人(56.8%)，博士后48人(25.0%)；所屬學科中，哲學19人(9.9%)，經濟學8人(4.2%)，法學18人(9.4%)，教育學38人(19.8%)，文學22人(11.5%)，歷史學15人(7.8%)，理學33人(17.2%)，工學19人(9.9%)，管理學14人(7.3%)，藝術學6人(3.1%)，其它19人(9.9%)。

(二)研究工具

在文獻檢索、深度訪談、專家頭腦風暴基礎上，本研究開發出量表，并經過試測、修訂，最終包含基本信息、存在性焦慮、資本三部分。

1.自變量。本研究中自變量為教師資本，包含經濟資本、社會資本、文化資本和心理資本四部分。其中，經濟資本、文化資本和社會資本借鑒方長春(2015)[17]、布迪厄(1997)[18]的研究進行修訂，經濟資本3題(家庭收入、收入與消費比較、與朋友收入比較)，文化資本3題(學習機會、書籍閱讀、高雅活動參與)，社會資本3題(交往規模、高層接觸、職業差異)；心理資本根據Luthans[19]的研究修訂，共4題(工作耐心、樂觀、自我效能、精力充沛)。問卷采用五點計分法，得分越高表明資本越強。

2.因變量。本研究中因變量為大學教師存在性焦慮，包含價值感、意義感、認同感和無助感四個部分。其中價值感借鑒黃希庭等[20]研究修訂，共6題；意義感借鑒Steger[21]的《人生意義感問卷》修訂，共6題；認同感借鑒Cheek[22]的認同概念修訂，共6題；無助感由課題組根據大學教師所處情境自主設計，共6題。該部分涉及24道題，部分題目進行反向計分處理。問卷采用五點計分法，從非常不符合到非常符合，得分越低表明教師存在性焦慮越強。

3.控制變量。本研究中設定控制變量為性別、年齡、職稱、最高教育程度。

(三)數據處理

第一，由于當前并無針對教師存在性焦慮的成熟量表，因此本研究基于理論分析和探索性因子分析(EFA)來探索其內涵及維度，并以驗證性因子分析(CFA)進一步檢驗；第二，由于關于資本的量表較成熟，本研究加以借鑒并基于驗證性因子分析(CFA)來檢驗其效度；第三，通過描述性統計和回歸分析來探索A大學教師存在性焦慮現狀，以及不同類型資本的影響。對量表的信度使用Cronbach α系數來測量。

四、結果與分析

(一)教師存在性焦慮的維度

1.項目分析

進行反向題計分處理后，計算出各被試的總分，然后按照總分的 27%和73%百分位數將被試分為高分組和低分組，再利用獨立樣本T檢驗比較高分組和低分組在24道題目的得分上是否有顯著區別，以判斷問卷題目是否有區分度。經檢驗有2題不顯著，予以剔除，保留22題。

2.因子分析

大學教師存在性焦慮量表的內部一致性信度(Cronbach α)為0.78，其各維度(價值感、認同感、意義感、無助感)內部一致性信度分別為0.86、0.74、0.80、0.77，整體信度較好。首先，進行探索性因子分析。經檢驗，KMO值為 0.80，Bartlett球形檢驗卡方值為1091.115，自由度為105，P值為0.00，說明量表存在共同因素，適宜做因子分析。采取主成分分析法和Varimax旋轉，按照特征值大1進行提取，在刪除因子負荷低的7道題后，保留15個題目。最后共提4個因子，累計方差貢獻率為 66.12%，可提取的因子分別為：價值感、認同感、意義感和無助感。為進一步檢驗，對保留題項進行驗證性因子分析。其中，χ2/df=1.49<3.00，CFI=0.96>0.90，GFI=0.92>0.90, RMSEA=0.051<0.08，表示教師存在性焦慮的四因素模型擬合在合理范圍內，即大學教師存在性焦慮量表包含四個維度。

價值感是大學教師對自身持有的一種肯定或否定態度，高價值感意味著教師相信自己是有能力、重要、前途光明的等，更能適應生活的不確定性。結合黃希庭的研究，[23]總結出教師價值感可分為三個層次(總體的、一般的和特殊的)以及兩個維度(社會取向和個人取向)。其中，特殊價值感最為具體，包括生理、心理、人際、道德、家庭等方面，如在個人取向上，生理價值感是教師因自我生理健康、外觀等滿足個人興趣、愛好而體驗到的價值感；在社會取向上，生理價值感是教師因容貌、體態等受到他人贊賞而體驗到價值感。不同的價值感體驗會影響教師對存在性焦慮的感知。

意義感回答了人為什么會繼續存在，是大學教師對自身、職業存在理由的判斷，并從中獲得生命動力。意義感強的教師更愿意去求知、體驗，擁有更堅定的人生信條。意義感可分為擁有意義和追尋意義兩種類型，[24]擁有意義是個體對自己現有狀況及未來發展是否有意義的一種感知，如對存在的規則、人際關系、自身成就、抱負等的認識；追尋意義是個體對生命過程是否有意義的一種感知，如求學經歷、奮斗過程、科研探索等。意義感具有主觀性，大學教師只有在意識到存在的理由時才有前行的動力，否則易陷入倦怠和無作為，乃至累積成焦慮。

認同感是大學教師通過認知、體驗、內化特定的行為方式、觀念立場、價值信仰等使其成為自身一部分的心理過程。教師的認同感源于兩個方面：一是個人認同，即對自己的理想、信仰、情緒、能力等進行的持續內化過程；二是集體認同，是對特定組織、群體或類別的認同，從中獲得情感體驗的心理過程。當代社會不確定性的增強，逐漸消蝕了教師生存環境的穩定性，也造成了教師內在認同的一致性與連續性的破壞，如自我信仰突變、組織不認同、頻繁跳槽等，這些必然帶來教師的焦慮。

無助感是教師因本體安全難以保障而引發的情緒體驗。在職業發展過程中，無論是初期本能、被動的安全需要，還是后期主動、預防的安全訴求，教師都需要確保自己處于安全的環境之中，否則將會產生無力感、剝奪感。當今，大學教師的無助感主要源于：物理世界，主要是自然風險超出控制帶來的無助感，如地震、霧霾、酸雨等；社會世界，主要是人的秩序世界出現不合理引發的不安全感知，如貪污腐敗、核武器危機、食品造假等；精神世界，主要是內在自我難以實現引發的無助，如夢想破滅、事與愿違、被幸福等；生活世界，主要是交往行動中的不安全感知，如人際冷漠、情感麻木、喚醒無效等。[25]

(二)資本對教師存在性焦慮的影響

1.總樣本的存在性焦慮

就總樣本而言，大學教師存在性焦慮處于中端水平(M=3.21)，不存在過于嚴重的狀況，分值變化較小(SD=0.474)，說明樣本總體的心理健康水平穩定，較少有急劇變動。但在各維度上存在差異，具體而言：價值感得分最高(M=3.49)，表明教師對自我多持肯定態度，相信自己是有能力、有前途的，但該維度的分值變化較大(SD=0.828)，意味著不同教師對自身價值的判斷存在一定差異；其次是認同感(M=3.27)，表明教師內心的一致性、持續性體驗較好，不存在過多的角色混亂、歸屬感差、自我迷失等現象，且該維度的分值變化較小，說明教師總體認同感狀況是穩定的；第三是無助感(M=3.16)，表明教師仍存在很多本體安全的顧慮，其中，貪腐自殺、論資排輩、學術行政化等現象讓教師感到無助；最后是意義感 (M=3.14)，表明教師能夠時常從生活或工作中尋找到興奮感，獲得行為動力，意義感并未減弱。

表1 教師存在性焦慮及維度得分情況

2.資本對存在性焦慮的預測

資本量表的內部一致性信度(Cronbach α)為0.71，其各維度(經濟資本、文化資本、心理資本、社會資本)內部一致性信度分別為0.71、0.67、0.75、0.64，整體信度較好，結果可以接受。對資本的驗證性因子分析中，χ2/df=1.76<3.00， CFI=0.94>0.90，GFI=0.93>0.90, RMSEA=0.064<0.08，表示資本的四因素模型擬合在合理范圍內，即資本量表包含四個維度。

采用因子得分法進行各資本分數的合成，并加入性別、年齡、職稱、最高教育程度作為控制變量，對類別變量進行虛擬變量處理，后建立回歸方程。由模型4可知，在控制有關變量后，經濟資本、文化資本和心理資本對大學教師存在性焦慮存在顯著影響，但社會資本影響不顯著。具體來看：經濟資本影響最大且顯著正相關(β=0.158，P<0.01)，表明教師的經濟得分越高，因變量得分也就越高，那么教師存在性焦慮水平越低，心理健康越好；其次，心理資本也是正相關(β=0.108，P<0.01)，表明教師越是樂觀自信，其存在性焦慮水平也就越低；第三，文化資本顯著負相關(β=-0.126，P<0.01)，表明教師的認知水平得分越高，因變量得分也就越低，即教師存在性焦慮水平越高，心理健康越差；最后，社會資本的系數為負但不顯著(β=-0.055，P>0.05)，表明教師的人際交往、社會閱歷等對其存在性焦慮的影響不明顯。

表2 資本與教師存在性焦慮的回歸方程

注：*代表P<0.05，**代表P<0.01；表中的系數為非標準化系數。

經濟資本具有最大的正向影響，表明經濟基礎仍是教師行為的重要導向，影響著教師心理情緒的變化。一方面，相對于其它資本而言，經濟資本能夠滿足教師最基本的需求，保障基本生存條件如飲食、住房、交通等，它的缺失會導致教師為生計而焦慮，更不用說日后發展；另一方面，經濟資本貧困分為絕對困難和相對困難，前者是經濟入不敷出、低于整體標準，后者則是一種相對剝奪感，跟勞動分配存在很大關系。[26]因此，經濟資本不足是焦慮的重大來源，會降低教師的安全感知。

心理資本也具有顯著的正向影響，表明教師良好的心理素質是減緩存在性焦慮的重要途徑。存在性焦慮是一種情緒體驗，根本上還是源于心理及精神上的判斷。在人的成長過程中，個體都會遇到情緒緊張、精神壓力等問題，但良好的心理素質可以將這些負面情緒控制在一定的程度內，避免外化為極端行為。當今社會轉型變化大，各種新舊、內外文化交匯容易造成個人生活失調，引發心理沖突，如華東師范大學江某的遺言就是個人心理失調的典型表現。[27]因此，心理資本影響教師存在性焦慮具有合理的實踐依據。

文化資本對教師存在性焦慮的影響是負向的。我國歷史上，一直存在著文人憂國憂民的事例，以及“無知是?！钡阮愃频恼f辭，這表明認知能力越強的人憂患意識越高。較高的文化資本表明教師具有更強的認知能力，一方面他們對事物的反思和剖析更深，能夠透過現象看本質，從長遠、大局思考，因此容易看到根本性的問題，心生憂患；另一方面，文化資本深厚的教師民主呼喚也強，有更強烈的表達和改變欲望，而現有大學管理體制又難以支撐其行為需求，易造成教師無助感、低價值感等，引發存在性焦慮。

社會資本對教師存在性焦慮的影響不明顯，可能是負的，也可能說明當前社會資本在教師心理健康上的價值沒有得到很好的開發。究其負面影響的原因，可能是社會資本強的教師在社會網絡中的參與較多，關系聯結更復雜，這就導致教師容易被牽涉到社會風險之中。當今的社會風險具有偶然性，最小的不確定性通過反饋耦合能得以急劇放大，再加上風險傳播的即時效應，造成教師可能在極短的時間內出現急劇心理變化。[28]這就意味著較強的社會資本除帶來更多的溝通機會外，也帶給教師更多的焦慮源，進而造成教師本體安全感下降。

五、結論與啟示

通過以上分析，可以發現：教師存在性焦慮可分為價值感、意義感、認同感和無助感四個基本維度；經濟資本和心理資本越強，教師存在性焦慮越低；文化資本越強，教師存在性焦慮越高；對于社會資本的假設不成立。該結論揭示了資本與存在性焦慮之間的聯系，也為改進大學教師職業及精神健康提供了啟示。

(一)提高教師經濟水平，優化大學分配結構

經濟實力是教師應對生活不確定性的根本保障，而當前我國大學教師的收入及地位較低，減弱了大學教師應對存在性焦慮的能力。因此，第一，要提升教師的經濟收入。一方面提高教師的社會地位，日、美等國大學教師的收入在社會上屬于中等偏上，新加坡、韓國及港澳地區等更是排在社會前列，因此要提高大學教師的社會地位，突顯其對國家戰略的重要性；[29]另一方面要考慮到教師人力資本的投資水平，大學教師多具有博士學位，要付出很大的機會成本，需要將教師收入與其它知識密集型行業進行對照，保障同等人力資本投資回報水平的大致相同。第二，優化大學教師分配結構。堅持“績效優先、兼顧公平”的原則，既要拉開一定的薪酬差距，重視能力績效，也要保障基本薪酬水平，防止教師為“生計”而奔波；同時，重視教齡等多要素分配，避免傳統薪酬以職稱為導向的單一分配，減弱教師的評比焦慮；要關注中青年教師，特別是編制、住房等造成的巨大生存壓力，他們需要耗費精力來維持最低的生活標準，如子女教育、住房貸款等。此外，要強化內在激勵，對于非貨幣的需求如職業休假、辦公環境安排、工作彈性制等，均應予以考慮，使他們為此付出的經濟成本盡可能地減少。

(二)培育大學教師職業及心理素質，創造精神安全氛圍

教師職業及心理素質的高低影響著存在性焦慮的變化，高心理素質可以控制存在性焦慮的惡化，避免演化為極端行為。對此，要注重教師心理資本的生成和發展，具體而言：第一，加強教師學習與交流。自身資源是教師自信的根本，只有擁有較足的個人實力，教師才能有勇氣應對生活中的風險。對此，要加強教師的再學習，通過訪學、項目合作、掛職等讓教師提高能力、體驗成功，也可發揚標桿效應，讓教師觀察模仿專家型教師的工作方法和生活策略，換位思考從中獲得經驗支持。第二，創建積極的組織環境。教師的情緒體驗會受到組織氛圍、團隊支持等的影響，因此，既要把組織的贊許、認可、獎勵等信息反饋給教師，以強化其自我效能感、增強自信，領導也要發揮情感支持力量，關懷下屬，還可以通過領導授權的方式提高教師的行動力，培育教師的希望感。第三，合理定位心理契約。心理契約是指雙方對責任、義務、回報等要素的相互期望，如果期待得不到滿足會造成失落與緊張，因此，教師與學校之間要形成可信賴的心理契約，通過溝通、情感承諾、彼此信賴等建立起良好的關系，強化教師對學校的認同感、歸屬感，減少存在性焦慮。

(三)轉變大學教師認知誤區，提升人生境界

較高的文化資本給教師提供了認知優勢，也使他們能夠更好地把控外在環境，調整生活節奏。同時，高文化資本的教師也更容易陷入認知倦怠，對此，教師應注意：第一，維持神秘感。高文化資本為教師打開了很多未知世界，個性得到張揚，諸多傳統和禁忌被拋棄，生活似乎成為了無所不知、毫無神秘的東西，而這種對生活神秘感的消失也會強化教師的存在性焦慮。為此，在認知過程中要拋棄非此即彼的選擇，允許生活存在“灰色地帶”，建立起教師對未知領域的期待感，對生活神秘的敬畏感。第二，重視人文關懷。當今社會，人們過多地追求科技、數據、效率、流程等，把生活變成了按部就班運轉的機器，忽視情感交流。對此，教師要樹立人文關懷意識，重視自己的情感世界，從親近自然、親情、人性關愛、社會救援等方面尋找精神寄托，避免因極端的理性追求而陷入麻木、冷漠、功利主義等的認知誤區。第三，拓展興趣點。高文化資本的教師往往對其專業領域高度關注，卻忽視了其它領域，這就容易造成教師的職業倦怠、認知疲勞。因此，要拓展興趣點，既要通過跨學科、跨門檻的實踐來發現新事物，也要從生活中尋找“新的領地”，不斷體驗工作與生活的樂趣，降低焦慮情緒的發生。

(四)改進大學教師社會參與，優化人際交往

目前教師社會資本對其存在性焦慮的調節功能不明顯，其價值沒有得到很好的利用。但社會交往應是教師精神健康發展的重要渠道，信任、規范和網絡是社會資本的三個基本構成要素，[30]其也是降低教師存在性焦慮的重要途徑。因此，第一，應重視教師的人際信任。信任不僅僅是一種簡單的承諾，更是一種內在的信念，是人際交往得以開展的情感依托。吉登斯認為信任的對立面并非不信任，而是存在性焦慮，是潛在的人際風險。[31]因此，教師要真誠交往，構建合作、互惠、和諧的人際關系，并從中尋找情感寄托，減少功利、虛假、表面性的聯系。第二，加強信息規范。信息是風險因素在社會傳遞的媒介，一個焦慮源通過信息輻射進而影響到其他人。在當代，媒體技術發展迅速，各種夸張、偽造、魚龍混雜的信息充斥眼球，影響著人的判斷和選擇。對此，大學教師在社會參與中一方面要傳播規范信息，弘揚正能量；另一方面也要加強對信息的反思、批判能力，避免隨波逐流。第三，培育交往網絡。真誠、親密的交往網絡可以提供情感寄托，也可以提供緩解焦慮的多種途徑。而交往網絡具有個人性、排他性、隱藏性等特點，這就意味著要進行維護和再生產才能保持下去。因此，大學教師要盡量避免閉門造車、孤軍奮戰，應加強同外界的聯系與合作，尋找興趣，排解焦慮。