高校教師教育者的知識結構探析

閆建璋， 李笑笑

(1.山西師范大學教師教育學院，山西臨汾 041000；2.山西師范大學教育科學學院，山西臨汾 041000)

國之興衰，系于教育，教育大計，教師為本。教師質量直接影響著學生學習和學校發展，進而影響到教育質量高低。近年來，教師專業化不斷發展，教師專業知識的研究不斷涌現，但“教師的教師”——教師教育者專業知識的研究卻未得到重視。教師教育者應該擁有多少專業知識以及如何使用和發展這些知識直接影響對教師教育者專業性的評判。作為教師的教師，教師教育者教學活動究竟有何區別于其他教師的特殊性？教師教育者應具備何種獨特的知識結構？如何促進教師教育者獨特性知識形成？這些困惑迫切需要我們從理論上進行回答，本文擬對以上問題進行深入探討。

一、教師教育者的含義及研究文獻回顧

(一)何為教師教育者？

20世紀30年代，“師范教育”被“教師教育”所取代，國際上開始流行“教師教育”研究，教師教育者研究也隨之出現。2001年朱旭東教授在教師教育者認可制度的建議中首次使用了“教師教育者”一詞，[1]開啟了國內的“教師教育者”研究。近年來關于“教師教育者”概念的界定越來越多，大致有兩種主要觀點。廣義上的教師教育者指所有能促進教師專業發展的人，包括直接參與職前培養和在職培訓指導的大中小學教師及間接促進教師發展的教研員等。狹義的教師教育者只指高等院校專門從事師范生(準教師)培養工作的專業教師，包括學科教學教師、教育學類課程教師及課程與教學論教師。本研究中的教師教育者主要指狹義的高校教師教育者。

(二)教師教育者研究文獻梳理

通過對國內外有關文獻的梳理，發現國外對教師教育者研究較為全面，教師教育者的內涵、身份認同、專業發展、知識結構等都有涉獵。對教師教育者知識結構的研究主要分為兩派，一派以荷蘭教師教育者協會為代表，將教師教育者知識結構分為三個核心領域和十個子領域，并成為荷蘭官方認定標準；[2]另一派以學者Lin Goodwin為代表提出高校教師教育者的知識結構包括教師教育者個人知識、情境知識、教學知識、社會學知識、社會性知識五類。[3]而我國關于教師教育者的研究較少，大多集中探討教師教育者的內涵、角色、身份認同及專業發展方面，對于教師教育者知識結構的研究缺少應有的關注和重視，目前并未達成一致共識，并未從教師教育者教學獨特性的專業角度進行分析，探討其獨特的知識結構。因此，為彌補這一研究不足，本研究從教師教育者專業的教學活動入手，探究其教學的獨特性，從而在此基礎上分析教師教育者應當具備的知識結構。

二、教師教育者教學活動的特殊性

教師教育者是從事教師教育活動的專門人員，其任務就是培養面向中小學教學實踐的一線教師，其性質就在于職業實踐性，因此，專業的教師教育者應當具備教師職業實踐的專門知識體系，而這自然要求對實踐活動的特征進行探討。

(一)活動的復雜性

根據John Loughran教授在《Developing a Pedagogy of teacher education》一文中關于教師教育活動的兩個方面即教師教育者的教“教”和師范生的學“教”的論述，可以得知，教師教育者的實踐活動除了關注自身的教學實踐，也要關注師范生的學“教”活動。[4]由此進一步推理出教師教育者不僅要教專業學科知識，還要教師范生如何進行教學，更要教師范生如何學習教學并關注自己的學“教”活動。簡言之教師教育者要從事教、教“教”、教“學教”三方面的復雜活動。這三方面在邏輯關系上是階梯式的層級關系。最低層次的教學活動是教師范生掌握進入教師門檻的通識知識即人文知識、專業學科知識及教育知識；第二層次的教“教”要求向師范生傳授關于如何教學的知識技能，不僅包含學科教學知識，還包含如何教學的實踐方法；最高層次的教“學教”指的是教師教育者需要幫助師范生明確教學與學教的相互關系，即教學如何有目的地促進學習以及學習如何影響教學的相互作用。

(二)活動的實踐性

教師教育課程提倡實踐取向的基本理念，要求教師教育者關注師范生教學實踐意識和能力的培養，作為“教師的教師”，教師教育者教學活動的實踐性首先就體現在自身的教育實踐中，通過自身良好的教學表現詮釋教育理念和教學內涵，體現教學要求和教師標準，通過對實踐背后的隱性教學知識即“原因”進行思考和解釋，使隱性實踐知識顯性化，教學實踐的問題和解決方案變得更加清晰，從而幫助師范生理解教學實踐背后的原理知識。其次，教師教育者教學活動的實踐性體現在其教學實踐的內容上。師范生作為準教師將來要從事基礎教育工作，因此，教師教育者所傳授的知識與價值應當面向基礎教育實踐，以幫助準教師適應中小學教育發展的需要和變化，縮小準教師與實踐教學的差距。同時，教師教育者不僅要進行理論知識的傳授，更要在師范生的教學實踐中指導其掌握實踐情境所需要的技能技巧。

(三)活動對象的成人性

教師教育者作為“教師的教師”，其教育活動的對象是已經成年的大學生，這一點與中小學教師的教育對象有所不同。中小學生的不成熟性、依賴性、向師性的特點決定了其具有極大的可塑性，可以通過適當的教育，糾正中小學生的不良行為和錯誤觀念，將其培養成所期待的形象。而教師教育者所教育的對象是已經成年的大學生，身心發展方面已經成熟并且具備相對穩定的價值觀念和思維模式，教育的可塑性較低，教學難度大。另一方面師范生由于所學專業性質，具備一定的職業期待感，渴望通過教師教育者的教學活動接受成為專業教師的知識與技能。教師教育者需要針對成年師范生的學習需求和學教的迫切心理作出回應，進行專業的指導和培養。

(四)活動的示范性

教師教育專業是獨特的，它不同于其他專業，比如醫學專業。教醫學的醫生在他們的教學中，主要的教學目的是幫助學生掌握醫學的專業知識和操作技能，為未來成為職業醫生做準備，他們不需要關注醫生是如何教學的。然而，作為“教師的教師”，教師教育者無論有意或者無意，在教學生的同時也在教“教學”。教師教育者面對的是未來的準教師而不是普通專業的學生，這些準教師未來要登臺講課，他們的教學方式會受到之前在師范教育中學習方式的影響，因此教師教育者在教學活動中的一言一行都將影響準教師的教學態度、知識和能力等的形成。教師教育者在教學的過程中就要關注自己教“教學”的示范活動，做好榜樣示范，言傳身教，以自身淵博的教學知識和高超的教學技藝感染學生，向師范生展示如何“為人師”，如何掌握教學的本領和技巧，從而使師范生“親其師，信其道”。

三、教師教育者獨特的知識結構

教師教育是一種獨特的專業活動，要求教師教育者具備相應的知識結構以保證其專業性的發揮。反過來，教師教育者專業知識的發展又推動著教師教育的專業化，彼此之間相輔相成。教師教育者教學活動的實踐性、活動對象的成人性、活動的示范性則始終體現在教師教育者專業的教、教“教”、教“學教”的教學過程中。第一層次的“教”要求教師教育者具備廣博的文化知識、高深的專業學科知識、扎實的教育理論知識；第二層次的教“教”要求教師教育者具備關于如何教學的學科教學知識、教師教育教學法知識；第三層次的教“學教”要求教師教育者具備關于學習者的知識、元認知知識。

(一)第一層次：專業的“教”的知識要求

我國學者葉瀾曾提出多層復合的教師知識結構，包含以下三層：最基礎層面是當代科學和人文基本知識，第二層是學科的專門性知識與技能，第三層是教育學科類知識。[5]教師教育者同其他教師一樣都屬于教師群體，在最低層次的教學要求上也應當具備人文知識、學科知識和教育知識。但作為大學教師，教師教育者研究的是高深學問知識，站在科學發展的前沿，教育對象是成人學習者，大學生的思維已經具有一定的敏銳性和深度，知識水平也更高，學習需求也更加多元，這更要求教師教育者具備豐富的人文知識以及對社會、歷史、文化的深刻洞察力，即具備廣博的文化知識。其次，教師教育者是在大學中從事專門領域學術研究和教學的專業人員，其專業學科知識相較于中小學教師更具高深性，在教學上展示著其對某一問題的獨特看法，超越一般的“知識傳授”，因此應具備高深的專業學科知識。最后，教師教育者為了成功進行教學還要具備教育學、心理學等方面的教育理論知識，要對教師教育領域最前沿的教育政策、教育制度等有全面了解，幫助準教師增進對教育事業的了解。

(二)第二層次：專業的教“教”的知識要求

作為“教師的教師”，教師教育者與其他教師最顯著的區別在于教師教育者要開展教“教學”的活動，是高于一般教學層次的教學，要求教師教育者必須具備教師范生如何教學的專業知識，主要包含兩類：學科教學知識(PCK)和教師教育教學法知識。學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)是舒爾曼提出來的一種教學實踐性知識，是教師最有用的知識，是教師個人教學經驗、學科內容知識以及教育學知識的特殊整合，是教師基于學生的理解將學科內容轉化、表征為具有教學意義且可理解的形式，適合于不同能力、背景的學生。[6]然而師范生在實際教學中如何將學科內容轉化為中小學生可理解、可教內容的能力還不足。因此，為了增進師范生對學科教學知識的理解和認識，作為“教師的教師”，教師教育者應具備基于師范生理解的學科教學知識，并通過教學向師范生解釋學科教學知識的構成、轉換機制等相關理論，促進其對學科教學知識的掌握。教師教育者的學科教學知識是通過師范生、中小學生、大學學科內容、中小學學科內容、教學情境在學科知識和教“教學”之間建立起聯系的，它可以幫助教師教育者將個人化的實踐知識、默會知識以師范生易于理解的形式表達清楚，幫助師范生理解并習得PCK。

那么教師教育者如何將學科教學知識以有意義的表征方式促進師范生對教學的理解呢？這就涉及到教師教育者對教師教育教學法知識的掌握。教師教育教學法知識是關于教師范生如何獲得教學知識、形成教學技能最有效的方法論知識。教師教育者通過言傳身教或積極創設教育情境幫助學生主動建構教育教學知識，從而理解如何當教師、如何教學的默會知識，領會教育行為背后的原理知識，真正學會如何教學。尤其是要掌握案例教學、示范指導、行動研究等幾種教師教育教學法知識，在所創設的教育情境中促進師范生對教學的理解。

案例教學是教師教育者根據一定的教育目的，以具體案例為材料，將師范生引入具體、真實的教育實踐情境，通過師生互動討論，培養師范生面對復雜教育情境的決策能力、行動能力和專業反思能力。[7]教師教育者要努力設計案例，讓師范生觀察自己的教學錄像或者對教育實習問題進行探討交流，以探查師范生的實際教學感知和實踐情景中的細節，幫助師范生了解自己的思考、反應和感受，增進師范生的實踐感知，從而提高教育教學能力。

示范指導是教師教育者可以通過帶領師范生試教、代理或協助教師工作等形式鍛煉師范生的教學實踐能力。師范生可以通過觀察和體驗帶教教師語言模式、處事態度、管理風格、寫作技能等體現的思維邏輯，理解感悟并內化為自身的默會知識。[8]教師教育者要做好模范榜樣，通過自身教學行為、教學能力、教學態度的示范引起師范生的深刻反思及真切體驗。

行動研究將解決教學實踐問題放在教學的首位。教師在教學實踐中有目的、有重點地不斷反思并積累實踐經驗，在不斷重組知識結構的過程中逐漸形成了獨具個性的教師學科教學知識。[9]因此，高校教師教育者掌握了開展行動研究的知識和能力，有利于師范生學會并利用行動研究在未來的教學實踐中解決教學問題。

(三)第三層次：專業的教“學教”的知識要求

教師教育者最高層次的教學活動就是教“學教”，即站在師范生學習的角度去幫助師范生學會教學。這就要求教師教育者必須了解學習者“學教”的心理和發展規律，掌握關于學習者的知識。師范生在沒有教學經驗的情況下，面對一些教學實踐問題難以用所學知識進行解決，因為他們并不總是以與教師教育者相同的方式看待問題，或者更確切地說，他們并不認為問題是一個問題。因此當被告知解決方案時，他們并不知道如何或為什么應用它，因為問題和解決方案并沒有有目的地在學生的頭腦中產生鏈接。為了解決此類問題，教師教育者應當站在師范生學習教學的立場上去了解師范生的學習能力、學習困難、師范生學教的心理特征和學習需求，有針對性地教給師范生學習教學的知識和策略，從而幫助師范生學會“如何學習教學”和“如何進行教學”。另一方面，教師教育者也要掌握中小學生的心理特征、學習特點，并且明確知道兩類學習者即中小學生與成人師范生之間的區別，能夠對師范生未來的教學工作進行指導，培養其教學實踐能力。

教師教育者要順利教給學生學習教學的相關知識和方法，就應當對自身在教學和學習教學過程中影響教學、學習教學的因素以及教學和學習教學之間如何產生相互作用和結果有一定的認識，而這樣的一種認識也就是元認知。它要求教師教育者有較強的自我意識，清楚地知道自己在教學和學習教學的過程中有哪些優勢和不足，知道利用哪些策略去改進對教學的學習，知道在什么情景和條件下利用什么教學策略和學習策略，對自己的認知活動進行調節和控制，從而提高元學習能力和教學能力。教師教育者應當具備這樣的元認知知識，在教師范生學習教學的過程中，不斷提醒師范生注意將學習教學的策略和教學本身的性質聯系起來，幫助師范生避開學習教學中的一些誤區，教給師范生如何改進學習教學的元學習法知識，從而提高他們的元學習能力。不難看出，教“學教”這一活動對教師教育者來說是非常困難和痛苦的，因為它不僅要求教師教育者注意所教內容和方式，更要幫助師范生看到在學習教學上的方法，它迫使教師教育者不斷思考一些問題，而這些問題有時并不容易回答。

通過以上對教師教育者從事三個層次教學活動所需知識要素的分析，可以歸納為以下教師教育者知識結構模型，如圖1所示：

如上圖所示，教師教育者的教學活動主要有三個層次：教、教“教”、教“學教”。這三個層次之間是階梯式的層級關系，每一層次都對教師教育者的知識要素提出相應的要求，且教學難度和教學要求逐級增加。教師教育者每一層次的知識得到豐富，教師教育者的知識結構就會更加完善，教師教育者的專業發展就會邁上更高的臺階。

四、促進教師教育者知識形成的有效途徑

為了促進教師教育者知識的有效形成，在主觀方面，教師教育者應加強對“教師的教師”這一角色的身份認同、積極開展自我研究、扎根一線教育實踐；在客觀制度環境方面，國家應建立規范的教師教育學科制度體系、教師教育者協會、教師教育質量保障體系、一體化的教師教育學院等，為教師教育者的發展營造良好健康的環境。

(一)加強身份認同

身份認同是教師教育者對社會及個人所賦予教師教育者的角色期待產生了內心上的理解和認同感、歸屬感。[10]這種歸屬感和信念會影響其工作態度和責任感，從而影響教師教育質量。而目前由于我國教師教育者的知識結構較為單一，行政歸屬分散，造成很多教師教育者觀念上的誤區：認為學科教學論重在學科專業知識與教學技能，而教育學僅用于揭示教育理論本質，不適用于實踐。[11]這種錯誤的認知正是教師教育者身份認同缺乏合理建構的表現。同時由于國內缺少成文的教師教育專業標準，很多教師教育者并未意識到自身“教師的教師”這一角色。因此，為了提升教師教育者隊伍的專業化，增強其歸屬感，必須加強對“教師的教師”這一角色的認同。

(二)開展自我研究

自我研究是教師教育者根據對教學實踐的深入理解以及教學實踐發展的相關背景，有意識地、系統地研究并反思實踐以改進教學指導的策略和方法。[12]自我研究一般采用敘事和人物傳記、反思日記、田野日記等研究方法來促進教師教育者的專業發展。[13]在20世紀70年代，西方高校評估系統就已經運用了自我研究的方式，Julie Alderton的研究表明自我研究是一種參與和模仿批判性教學的方法，它可以增強教師教育者對教學和教教學的認識和理解，促進教師教育者對專業知識的掌握。[14]

(三)扎根教育實踐

教師的知識來源于經驗，在情境中習得，通過行動反思在實踐中表現出來。[15]教師教育者專業知識的發展離不開中小學豐富而生動的教育教學實踐。但對于大多數高校教師教育者來說，大多沒有中小學教學的經歷，加之“重科研輕教學”的學術氛圍，他們更傾向于進行理論研究，導致教師教育者在理論與實踐結合上出現“過時”“脫節”問題。因此，為解決此類問題，教師教育者要扎根一線教學實踐，進入中小學校，對一線課堂進行研究，研究中小學學習理論與教學方法，通過教學實踐反思改進自己在大學課堂中的教學。

(四)完善教師教育制度環境

促進教師教育者專業知識的形成，除了教師教育者的主觀努力，也需要國家政策的支持引導，創設良好的教師教育制度環境。主要包括以下幾個方面：第一，建立規范的教師教育學科制度體系。在教育學一級學科目錄下設置教師教育二級學科，在高校中設立相應的本科、碩士、博士層次的學術學位和專業學位，[16]為教師教育者專業發展提供學科依托和支持，從而保障教師教育者的學術地位，增強教師教育者專業認同感。第二，建立教師教育者專業組織即教師教育者協會?！皩I組織在孕育和維持一個專業特定的知識和服務意識形態等方面扮演了關鍵角色?！盵17]建立專門的教師教育者協會，有利于為其專業知識的深化和發展提供重要的組織保障。第三，建立一套規范的教師教育者質量保障體系。朱旭東教授認為，教師教育質量保障體系應當具備專門的教師教育者資格證書、教學標準、教師教育機構資格認定標準以及質量評估標準。[18]通過建立教師教育者質量保障體系可以保障教師教育者師資隊伍的水平，提升教師教育者的專業化水準。第四，建立一體化教師教育學院。將教育學教師、學科教師、學科教學論教師統一納入到一個專門承擔教師培養和培訓、管理、科研等于一體的教師教育專門學院，由學院來進行教師培養和培訓有助于提高師范生的專業素養，培養造就一支師德師風好、專業能力強的高素質專業化師資隊伍。[19]