學習目標轉譯中“檢查單”的設計和運用

仇閩燕

課程改革進入“以學科核心素養為總目標”階段后，教學目標的設定越來越得到重視。不少學者發出呼吁：教學目標不應是自上而下的“命令”，而應該是源自學生學習需要的，以學生為主體來提出的學習愿景，教學目標應該轉譯為學習目標。這一“轉譯”意味著學習的主體是學生，學習的目標是學生學科核心素養的提升。目標不再僅由教師確定、教師執行、教師檢測，而轉為由師生共同商定，在學習過程中共同執行，學習后共同檢測，這樣學習才能真正發生改變。教學目標到學習目標的轉譯確實有多種策略、途徑、方法。本文與一線教師分享的是“檢查單”的設計和運用。

乘坐飛機時，乘務長和乘務員在起飛、下降等環節，都要對照‘‘檢查單”對操作進行檢查。通過搜索發現，不單是乘務員有“檢查單”，包括機長、副駕駛在內的各個崗位，都有不同的“檢查單”。例如“波音737系列飛機飛行操作快速檢查單”大概是這樣的——

飛行前：

氧氣——測試，100%

導航轉換和顯示開關——正常，自動

停留剎車——剎住

發動機啟動手柄——切斷

起動前：

駕駛艙門——關閉并鎖上

旅客信號—鎖上

方向舵和副翼配平——靈活，0位

滑行和起飛簡令——完成

在每一次的飛行過程中，機組人員都會執行這份“檢查單”。他們兩兩配合，一個人讀，一個人檢查，逐項核對，以免遺漏。奇怪的是，他們每次都要拿著檢查單讀。我曾經專門詢問過機組人員：“讀了這么多次，絕對能背下來吧？”回答是肯定的。但是出于謹慎，操作流程規定還是要“照單念”。于是，我不禁又對“檢查單”到底有什么特點產生了興趣。

第一，分板塊羅列?！皺z查單”是流水賬，但也不是籠統的。它分成幾大板塊，各板塊中的內容又有細分。第二，分步驟呈現。在每個階段該做什么并不是隨意或者凌亂的，而是根據流程設計的最佳推進序列。第三，強調操作效果。在每一項要做的事的后面，都有對跟進操作結果的表述。聯想到教學設計，“檢查單”對一線教學大有啟發，特別是在效果評價方面，教師之前對于到底怎么教，教了有沒有用，教后能否跟進檢測，效果是否能被評估，一直是說不清也不愿意去說清的。如果有了“檢查單”，教學中“做什么”“做了沒有”“做得怎樣”會變得清晰。心里明白，方可執行，效果也才值得預期。而且“檢查單”是具體操作者在使用，用以檢查教學的整個流程是否合理，能否有效，可以實現對學習目標的確定與檢測。

借助“目標研制”尋找象征物和便于學生理解與操縱的象征性原理，我們從飛機操作中的“檢查單”得到啟發，設計研制教學中的“檢查單”。

一、“檢查單”什么樣

根據航空公司的“檢查單”，教學中的“檢查單也由前后兩部分組成。前部分描述學習活動的具體實施行為，中間使用“——”，后部分描述該行為的檢查效果。例如“檢索文本，確定文中出現的角色——已統計”。前部分“檢索文本，確定文中出現的角色”，就是讓學生通過閱讀，找到文中出現的角色，確定角色的數量;后部分的“已統計”，則是對這一學習活動是否完成的結果描述。

二、如何設計“檢查單”

1.緊跟教學板塊

教學分為幾個板塊，“檢查單”就可以根據教學板塊生成相應的板塊。例如，福建省福州市教研員何捷老師設計并執教統編本教材三年級下冊《鹿角和鹿腿》時，教學分為五個板塊進行：認識“鹿”字，激趣導入;初讀課文，探索寓言中的道理;抓住描寫心情變化的句子，感受鹿領悟道理的過程;復述故事;辨析兩種觀點。根據教學板塊，“檢查單”也可以設置為五個板塊，即“激趣”“初讀”“感悟”“復述”“辨析”?！皺z查單”的設計緊跟教學板塊，成為教學設計檢測的一種手段。

板塊有大小之分，從更大的范疇看，每一課時的教學是一個板塊，每一節課的教學也是一個板塊;每一個單元的教學是一個板塊，整冊課本的教學也是一個板塊……“檢查單”緊跟教學板塊設計，是一種泛在的狀態，有無限的研發空間。當然，一線教師可以走更為踏實的研究路徑，從設計好一個個微觀的、局部的“檢查單”開始，逐步累積為宏觀的、整體的“檢查單”系統。

2.呈現目標細化

一節課的教學，有特定的教學目標;課堂上的不同板塊，有不同的教學目標。有時候，目標的表述過于籠統;有時候，目標的設定過于簡單。這些都給執教者帶來困惑：教著教著就教偏了，不知道教到什么程度算是“教好了”，無法判斷學生學到什么程度算是“學會了”。借助“檢查單”的設計，可有效實現教學目標的細化。細化才能更好地落實。例如何捷老師在執教《鹿角和鹿腿》時，設定的總教學目標為“閱讀故事，發現其中的道理”。這是較為宏觀的表述，借助“檢查單”，可將其細化為：

（1）自由閱讀整個故事——已閱讀

（2）通過檢索式閱讀，發現故事中表述道理的句子——已發現

（3）通過細讀故事，探索道理是如何一步一步呈現出來的——已知曉

（4）復述故事，將閱讀收益轉化為個性化表達——已轉化

（5）辨析與道理有關的句子——能辨析，會說理

（6）產生屬于“我”的感悟——已產生

不僅在整篇故事閱讀中可以用“檢查單”細化目標，在各個板塊的教學中，都可以借助“檢查單”繼續細化目標。如何捷老師執教《鹿角和鹿腿》時設計的“復述”教學板塊，“檢查單”可以將“復述”這一目標細化為：

（1）能借助故事文本，同桌互助復述——能合作

（2）能優先復述故事的高潮部分——能復述

（3）能增補復述完整故事——完整復述

（4）能加入自己的理解，實現對復述的拓展，對故事的再造——有創意

3.注重自我核對

借助“檢查單”，實現對教學目標的“自我核對”，也就是提示教師要努力實現從設置“教學目標”轉變為研制“學習目標”。當從教師教學角度出發的“教學目標”轉變為以學生學習的立場提出的“學習目標”時，“教”就實現為“學”服務，真正為學而教。在這個過程中，目標需要被看見，實現“可視化”;目標需要被理解，實現“簡易化”;目標需要被執行，實現“交互化”。這三者合并后的最佳選擇，召喚并催促“檢查單”的設計、誕生。

例如，何捷老師關于習作《這樣想象真有趣》的教學設計，尤其注重這一方面。習作任務為：選一種動物作為主角，大膽想象，編一個童話故事。同時，教材作了如下提示：一旦動物失去了原來的主要特征，或是變得與原來完全相反，它們的生活會有什么變化？又會發生哪些奇異的事情呢？教材還給出了示范：母雞能在天上飛，螞蟻個頭比樹大，老鷹膽小如鼠，蝸牛健步如飛……

編故事是學生的拿手好戲，而且在這個單元中，學生讀了《方帽子店》《漏》《棗核》《慢性子裁縫和急性子顧客》四個有趣的故事。教材范文中有故事如何開頭、如何展開想象等各種有益的示范。因此，寫出想象故事不難，不能列為主要的教學目標。寫好想象故事，讓想象故事有趣，才是真正的難點，也就是真正的目標。而“檢查單”的設計，讓目標從“教”的要求，轉譯為“學”的對照，讓學生在寫作后能依據“檢查單”實現自我核對?！皺z查單”可設計如下：

（1）我選擇了想象故事的主角——主角為動物

（2）我的開頭符合本單元故事開篇的技巧——開篇出現主角

（3）我在文章開始部分交代了故事的要素——人物、事件、時間、地點出現

（4）我的故事中主角的特點與往常不同——出現反差

（5）我讓主角在故事中有特別的經歷——寫出過程

（6）我讓主角用特殊方式處理經歷的事件——突出反差

（7）我寫出了故事的結局——感到意外

三、怎樣運用“檢查單”

1.在教學前擬定

“檢查單”是用以對照教的目標，檢測學得是否有效。因此，在教學前擬定“檢查單”，成為教學設計第一階段的重要任務。根據格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格合著的《追求理解的教學設計》一書中提出的“逆襲式”設計原理，確定教學目標逆襲為教學設計的“頭等大事”，是教學設計的第一階段就要完成的任務。而當教師完成“任務確定”后，隨即就可以同步設計“檢查單”。

2.在教學中實踐

在教學推進過程中，每當一個階段的學習任務完成，都可以用“檢查單”進行實時對照，及時檢測。如之前提到的“復述”部分的“檢查單”設計，在復述學習結束后，就可以進行逐一核對，檢查完成情況。結合教學實踐運用“檢查單”，能讓每個教學板塊的實施落到實處，讓學習過程變得清晰可見，讓學習效果真實可驗，讓學習中出現的漏洞與問題及時得到彌補與解決。

在教學中的運用實踐，可以分為個體獨立實踐與同伴互助實踐兩類。即可以由學生個人對照“檢查單”，實現自我檢查，也可以由同伴互助，相互檢查。便于學生個體使用的“檢查單”，在設計時，多以“我能”“我會”等語言來命制，凸顯“我”在整個學習過程中的參與性與主動性;交由同伴互助使用的“檢查單”，在設計時，可以突出描述學習項目，在“我問你答”的交互式對照中，互相驗證學習項目是否已經完成。

3.在教學后改進

所謂的“教學后”，泛指教學各個階段完成后，例如一節課中的一個板塊教完之后，所有課時教完之后，整個單元學習任務完成之后，整本書學習完成之后。各個階段的教學之后，原則上都應修訂“檢查單”。但在具體操作中，改進“檢查單”的最佳時機有兩個：“完整教完一課之后”與“完整教完一個單元之后”。

“完整教完一課之后”，以“檢查單”對照學習目標，檢測目標是否達到。同時修訂“檢查單”，更為準確地描述目標，促進教學設計的調整，提示學生改變學習方式，采用更為恰當的學習策略，實現目標。這些調整都對下一次執教有改善和促進作用。通過改進，可以確定更為精準、細致、可操作的目標。

“完整教完一個單元之后”，要縱覽整個單元中各個環節設計的“檢查單”，實現整體性調整。這樣的調整和修訂，辛苦在一時，而效果是深遠長久的。教完一輪之后，能形成一整套更為適切學情，符合學習需要，促進學習目標實現的“檢查單”。

四、“檢查單”由誰來轉譯

“教學目標不能再僅由教師掌控和把握，教師可以使用學生容易理解的方式，促進學生認識與理解相應的教學目標，弄清楚怎樣才是成功的學習，這就是轉譯?！睆摹敖虒W目標”到“學習目標”的轉譯中，“檢查單”猶如一個媒介，也如一個平臺，在這里，教師、學生可以在確定“目標”這一項目中，真正實現教學相長，師生共進。

特別是向“學習目標”的轉譯，讓學生成為主動的學習者，未來也將成為終身的學習者，在當下的教學中要做一個“明白人”。所謂“明白”，就是要清楚地知道：在學習活動中，我該做什么;在學習活動階段結束時，我該掌握些什么，我能用到什么技能;在未來的學習中，我還有哪些可能……目標不再“神秘化”，轉為“透明化”“可視化”。轉譯目標，讓學生專注于學習，對自己的學習負責。這一主體能動性、主觀愿望的激活，將產生巨大的學習動機，自覺監管學習行為，主動調節學習心理，減少對教師的依賴，最終實現目標。

基于此，我們主張“檢查單”的轉譯設計可以經歷四個階段：第一階段，由教師設計，在剛開始使用的時候，教師應該優先設計，做好示范，同時還可以邀約學生參與設計過程，同時用“檢查單對照教學執行，檢測教學效果;第二階段，在使用“檢查單”一兩個單元之后，可以讓學生參與設計，此階段教師依然是主導，輔助學生設計，把關審定設計結果，進入師生合作設計過程;第三階段為學期末的單元學習階段，學生可以自行設計“檢查單”，即便出錯，也是經典的“嘗試錯誤”的學習歷程;第四階段是學期末，也可以延展到假期，可以組織師生針對“檢查單”的調整，共同完成一個學期的學習“檢查單”。此過程與“深層學習即理解”（deep leaming as understanding）的隱喻不謀而合?！皩W生不僅從世界中接收智慧，而且試圖理解為什么要接收”，當然，這樣的轉譯過程，需要經歷學習。以上四個階段未必都能順利推演，有時可能需要倒轉，回車到第一階段;有時可能需要跳躍，一切都由學情而定。