基于認知負荷理論的高中英語閱讀教學策略研究

摘 要：人的認知資源是有限的，如果同時進行不同的學習活動和學習任務，有限的資源就要在這些活動和任務之間進行此多彼少的分配。高中階段英語閱讀教學內容增加，任務繁重，學生在學習過程中容易出現認知資源占用過多，認知負荷大的問題，針對這一問題，探討如何改進高中英語閱讀教學策略，勢在必行。

關鍵詞：認知負荷理論;閱讀;教學策略

認知負荷理論（Cognitive Load Theory）于1988年由澳大利亞心理學專家約翰.斯威勒爾（John Sweller）提出。個體在進行學習活動和完成學習任務過程中對信息進行解碼、提取和再編碼轉存為長時記憶時需要消耗認知資源，由此產生認知負荷。而人腦的工作記憶容量有限，只能在短時間內存儲7±2個信息項目（Miller，1956）。進入高中后英語閱讀材料難度加大、體裁多樣、話題豐富、文章篇幅較長，對于情感分析要求深入。但高中閱讀教學側重于集中講解新單詞、短語和復雜的句子結構，這過程中，學生所接收的信息量大、內容繁多，容易導致學生認知資源不足，接收的信息無法及時構建成有意義的內容轉存長時記憶，造成認知超載，影響學習效果，閱讀技能也無法全面得到提升。本文將探討如何改進高中英語閱讀教學策略，控制學生認知負荷，提高閱讀能力。

一、研究框架

認知負荷根據其來源可分為內在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷三個方面[1]。內在認知負荷與學習材料特征如復雜性、難度呈正相關，外在認知負荷主要是與教學設計有關，這兩者也叫消極負荷。相關認知負荷關鍵在于能否激發學生興趣，讓學生主動運用所學內容對信息進行解碼再編碼，構建圖式，所以相關認知負荷也稱為積極負荷。相關復雜的閱讀材料中存在較豐富的交互的新信息元素，在進行識記新單詞、理解復雜句子結構、閱讀寫作等復雜學習任務過程中，學生需要同時處理其中交互的信息元素。但學生工作記憶儲存加工容量有限，如果學生的已知經驗知識豐富，就可以自動加工，將占用了工作記憶容量通道的交互信息與已知信息之間構建聯系，融合成一個圖式，也就是信息編碼的組塊，對于信息加工有積極促進作用，放在同一個記憶儲存單位加工，節省容量，提高了相關認知負荷[2]。否則容易導致信息量過大，無法及時轉化，內在認知負荷與外在認知負荷過高，造成學習障礙。筆者擬將閱讀教學分為三個階段——閱讀前、閱讀中和閱讀后，從這三個縱向維度，結合認知負荷的三個方面來源（見表1）橫向分析如何通過調整教學設計，在不同階段控制認知負荷。

二、研究分析

（一）閱讀前階段

閱讀前階段主要是教師的備課、學生的預習以及課堂閱讀活動的導入。在備課環節，對于閱讀教學內容呈現的先后排序，先教語法還是先教詞匯，對這個問題的考量，要結合學生認知水平，語法項目是課堂教學中的重難點，一開始就呈現語法內容，容易給學生造成壓力，難度系數高，消耗過多認知資源，降低學生學習興趣。而且語法項目在閱讀文本當中通常是重復出現的，可以放在教學環節后面，在學生對閱讀文本內容和結構有了一定的了解后，再進行總結[3]?！胺彩骂A則立，不預則廢”，課前預習是學習中一個重要環節，教師在課前要設計任務提綱，引導學生完成課前預習工作，為接受理解新知識做鋪墊，也有利于緩解學生面對新知識的壓力，降低內在認知負荷。教師需要根據教學內容和主題尋找相關的日常生活話題以及背景知識線索，如體裁，給學生提供簡單的相關的閱讀材料，搭建情境，讓學生能與已有的認知圖式結合起來，降低學生的內在認知負荷，并且以視頻、音樂、圖片等形式，輔助文字解釋導入，可以激發學生學習興趣，便于學生理解新知識，提高相關認知負荷，降低外在認知負荷。但是過多利用多媒體課件，PPT上面堆砌的圖片或知識點過多，閱讀前階段活動占據時間過多，也容易導致認知負荷超載，影響接下來的教學活動，因此，教師需要根據學生認知負荷容量把握教學內容排布以及時間管理。

（二）閱讀中階段

閱讀中階段關鍵是教師如何呈現閱讀材料，通過設提問、布置任務等，指導學生閱讀技巧，培養學生獲取信息、分析信息、處理信息、解決信息的能力，提高學生閱讀速度和質量。不同階段的學生在已有經驗、元認知水平和信息加工方式方面存在差異，教學設計應考慮學生在各個階段的認知發展水平，有整體規劃和階段側重。

高一年級可作為第一發展階段，高一學生處在初高中銜接階段，所接觸的閱讀文章，相比初中階段，篇幅較長，難度較大，教師對于閱讀材料的呈現方式、教學設計也有別于初中，但學生積累的詞匯量和知識面有限，易產生消極的認知負荷。因此，在高一階段應減輕閱讀時間限制，放緩速度，留充足的時間分配練習和完成閱讀活動，自上而下，指導學生整體閱讀，通過意群理解文章大意，而不糾結于個別生詞的把握，重在培養良好的閱讀習慣。介紹了文章背景信息后，可先設前置任務卡，讓學生快速掃視全文，回答任務卡上關于篇章整體把握的問題，然后跳讀，回答判斷推理和歸納綜合題，最后檢索讀，回答文章具體細節[4]。將學習材料化繁為簡，由淺入深，從中鍛煉學生閱讀技能，降低學生外在認知負荷。中間可在活動情境中穿插詞匯、句子結構的講解，充分調動自身情緒感染力，品讀句詞，欣賞字里行間的趣味和語言之美，提高學生語言素養，增加積極的認知負荷，為下一階段的學習夯實基礎。在這階段，需要引導學生提高自身元認知水平，學會自我診斷學習，可以通過制作閱讀筆記本，讓每個學生記錄閱讀中的“疑難雜癥”，摘錄好詞好句，查閱記錄生詞。教師授課過程中也要用語言或者在PPT中標記強調教學重點，讓學生能夠做好標記，并且使用清晰的脈絡圖、思維導圖和表格，呈現閱讀材料的內部聯系和認知邏輯，讓學生學會使用圖表分析文章結構。在高二階段，經過一年鍛煉，學生具備一定的閱讀基礎后，在這一階段，對學生的要求主要是擴充詞匯量和語言文化知識，補充相關的生動有趣課外閱讀材料，帶領學生精讀和泛讀，給學生留空間獨立思考，自主閱讀，開展合作學習、討論學習、研究學習以及啟發學習，讓學生能夠積極思考，在頭腦中構建與閱讀材料相關的圖式，能完成知識遷移。高三階段要保持閱讀習慣，并且提高閱讀要求，集中強化，相同話題、體裁的文章集中訓練，詞匯和句法重復出現，讓學生容易掌握，順利構建圖式，減少認知資源消耗，提高學習效率。在這過程中，也需要對閱讀速度提高要求，限時閱讀，強化學生提取信息和綜合運用信息的能力。

（三）閱讀后階段

閱讀后階段是完成一些相應的鞏固練習和任務，讓學生有機會運用所學的內容，內化知識，并且組織評價，學會自我評價和同輩學習。在前兩個階段節省的剩余認知資源，可以加以利用，進行深層次的圖式構建，讓學生對所接觸的閱讀材料做出自己的理解。所以在這一階段，主要是集中提高學生相關認知負荷，通過給學生提供樣例，選取討論問題、重創文本、角色扮演、填空、寫作等不同形式，挖掘文章內在價值和領會作者深層意圖，完成信息加工。任務完成后，組織學生進行自我評價以及同輩評價，回想判斷、推理、歸納、總結的閱讀過程，加以總結、反思，在頭腦中形成清晰連貫的脈絡，加強信息加工自動化，學會自主學習。

三、結語

閱讀過程是多種復雜信息交互運轉的過程，同時，閱讀技能是教師能力教學中必不可少的一部分，在學生需要習得的語言能力中，也是舉足輕重。對于教師來說，在教學過程中，了解學生認知水平以及認知負荷來源，在教學設計中靈活運用教學策略，科學合理地控制認知負荷，有助于提高學生閱讀理解水平。在學生方面要著重培養學生閱讀興趣和良好閱讀習慣，積極學習，主動構建知識脈絡，內化知識，能達到事半功倍的學習效果。

參考文獻

[1] ?Sweller，J.Cognitive Load during problem solving：Effect on learning[J].Cognitive Science， 1988，12（2）.

[2] 王淑瓊，孔文，周蕓，等.認知負荷理論下視頻因素對聽力理解的影響[J].寧波大學學報，2011，05（3）.

[3] 楊芮.認知負荷理論在高一英語閱讀教學中的應用[D].重慶大學，2018.

[4] 夏蓮茹.高中英語閱讀理解教學策略[J].教學與管理，2010，11.

作者簡介：覃丹（1996- ） 女，廣東信宜人，佛山科學技術學院人文與教育學院外語系學科教學（英語），2018級碩士研究生。

指導老師：王林。