“以讀促寫”與“以改促寫”英語寫作教學對比研究

蘭玉

[摘 要]英語寫作教學應設置更多的閱讀環節還是修改環節這個問題值得探討。通過對58名英語專業學生實施“以讀促寫”與“以改促寫”英語寫作教學對比研究和個別訪談，發現“以讀促寫”比“以改促寫”更能有效提高學生英語寫作能力，更受學生歡迎。

[關鍵詞]閱讀；修改；英語寫作教學

[中圖分類號] H319.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）09-0100-03

一、引言

英語寫作教學閱讀任務能幫助學生學習英文謀篇布局，培養英文邏輯思維習慣，積累地道英文表達，而對學生習作修改能解決學生個性化問題，提高學生讀者意識，改進學生批判思維能力?！耙宰x促寫”和“以改促寫”在英語寫作教學研究領域得到廣泛重視。然而，在英語寫作教學中，教師是應該讓學生多閱讀、學習范文、與優秀文本互動，還是讓學生多修改文章、從糾正錯誤中學習，即英語寫作教學應偏重“讀”還是“改”才能最有效利用時間和精力，這是本研究試圖回答的問題。本研究將“閱讀”與“修改”聯系起來研究寫作教學，具有一定創新之處。此研究對避免單個寫作教學板塊時間過長，明確英語寫作教學的重點具有借鑒意義。

二、文獻綜述

英語閱讀與寫作的關系一直是英語寫作教學研究者的重要研究內容。陳立平[1]從閱讀與寫作的關系看寫作教學中的范文教學，指出范文閱讀教學和范文模仿應該受到高度重視。Laura K.Allen，Erica L.Snow等[2]通過實證研究指出盡管寫作對某些因素的依賴不如閱讀活動那么大，但閱讀理解和寫作活動都需要相通的知識和高級認知技能。國內外學者普遍肯定閱讀對寫作的積極作用，認為閱讀可以為英語寫作學習者提供語境以學習目的語思維框架、篇章結構、修辭語法和慣用表達，啟發他們用目的語進行思考和表達。

作文修改也是寫作研究的熱點。Truscott[3]和Ferris[4]爭論語法糾錯在寫作課中的作用，Truscott認為語法糾錯在二語寫作學習中有害，應該擯棄；Ferris指出Truscott的研究基礎不完善，研究結論不具有確定性。Stanley Jane[5]研究如何指導學生成為高效的同伴互評者，提出通過角色扮演、分析評估文本等提高學生的參與度。Alireza Memari Hanjani和Li Li[6]通過實驗證明不管學生二語寫作的水平高低，學生在協商過程中能采用包括支架策略等多種方式，合作修改能夠提高寫作技能?？傮w來說，盡管對語法糾錯有異議，學者們認為修改是成就優秀文章的必要環節。

綜上所述，閱讀和修改對于寫作的重要作用毋庸置疑，本研究探討在英語寫作教師和學生時間和精力有限的情況下，英語寫作教學是應該更加注重閱讀還是修改，以提高英語寫作教學的效率和英語寫作學習者的英語寫作水平，本研究通過英語記敘文寫作教學實證研究和個別訪談進行。

三、研究方法

（一）研究問題

本研究主要回答以下兩個問題：“以讀促寫”和“以改促寫”哪一種方法對英語記敘文寫作教學更有效？如果某一種方法更高效，為什么這種方法能有更好的效果？

（二）受試

本研究以58名英語專業二年級兩個班學生為研究對象。因學生從未系統學習過英語記敘文寫作，故學生的英語記敘文寫作水平大致相當。兩個班均由本文作者授課，保證實驗過程和結果不受教師個人因素影響。

（三）實驗步驟

本研究歷時4個星期，每周兩節課80分鐘，A班28人實施“以讀促寫”教學，B班30人實施“以改促寫”教學，在第四周進行隨堂測試，作為實證研究后測成績。

“以讀促寫”班具體教學內容和步驟如下：第一周講授英語記敘文基礎知識，如記敘文組成要素、常用結構和語言特點；第二周閱讀學習兩篇名家名作，包括短篇小說和長篇小說節選，通過師生問答和學生討論分析整體故事構思、人物塑造技巧、主題呈現方式、重點情節展開和語言修辭使用，并進行一篇記敘文寫作練習；第三周閱讀學習兩篇名家名作，要求學生根據評閱表自評修改第二周練習，完成終稿；第四周閱讀學習一篇名家名作，總結復習前三周所讀文章的可借鑒之處，提示學生自評文章時發現的主要問題，并進行課堂測試，要求寫作一篇記敘文，話題貼近學生生活，為“Narrate the most interesting moment in your university life with great details”，字數200字，時長35分鐘，學生可以寫真實或虛構的內容。

“以改促寫”班具體教學內容和步驟如下：第一周教學內容與“以讀促寫”班相同；第二周閱讀學習一篇名家名作，選取“以讀促寫”班第二周學習的兩篇中較長的那篇，學習內容和方式同“以讀促寫”班，也進行了一篇記敘文寫作練習，要求學生根據自評評閱表自評修改，自評評閱表主要針對宏觀故事框架和微觀語言描寫等方面讓學生反思自己的文章，自評后寫二稿上交供教師反饋意見；第三周閱讀學習一篇名家名作，根據提供的互評評閱表修改他人習作，評閱表主要是從讀者角度閱讀同學的文章后提出自己的意見，然后學生根據同學互評意見和教師對二稿的反饋意見寫三稿上交；第四周根據教師對三稿的修改意見寫終稿，總結復習前三周所讀文章的可借鑒之處，提示教師修改文章時、學生自評和互評文章時發現的主要問題，進行隨堂測試，題目和要求同上。

總體來講，“以讀促寫”班共閱讀五篇名家名作、自評修改習作一次，“以改促寫”班共閱讀兩篇名家名作、修改習作四次（自評、互評和教師修改兩次），即“以讀促寫”班比“以改促寫”班多閱讀三篇范文，“以改促寫”班比“以讀促寫”班多修改三次作文。

在實證研究過程中，研究者隨時記錄重要課堂情況。在后測之后，從“以讀促寫”班和“以改促寫”班各隨機挑選5名學生進行訪談，以了解學生對于“閱讀”和“修改”教學環節的自我認知和評價。訪談的內容是開放性的，主要涉及學生對閱讀和修改的喜好，上課內容的認識和評價，自身記敘文寫作能力的評估等方面。

（四）測試結果

后測作文均由筆者批改，針對內容切題性、細節豐富性、語言生動性和語言準確性四個方面按照統一評分標準，滿分20分。使用SPSS統計軟件對后測成績做雙樣本T檢驗分析，比較“以讀促寫”與“以改促寫”兩種英語記敘文寫作教學方法的優劣。結果如下：

檢驗結果顯示，T=2.28大于臨界值1.67，所以在5%的顯著水平下，英語記敘文寫作教學“以讀促寫”法優于“以改促寫”法。

（五）重要課堂情況和訪談內容

“以讀促寫”班在上課時比較活躍，學生積極回答教師提出的關于文章內容和語言的問題，小組討論時大部分學生暢所欲言，發表對于文章人物和故事情節的理解，聆聽他人見解加深自己對范文的理解。學生所讀名家名作是小說性質，趣味性強，盡管閱讀量較大，學生評價讀一個又一個故事比起學理論知識更加直觀深刻?！耙宰x促寫”班聶同學說：“本來就喜歡聽故事、看電影電視，讀范文就像是在看電影，盡管語言上有些障礙，但還是覺得有意思?！贬槍φn堂設置的一次自評修改環節，學生普遍反映愿意去做，也很有必要，因為寫完以后，確實需要從讀者的角度再次閱讀推敲文章的內容和語言。

相對來說，“以改促寫”班課堂氣氛比較安靜，特別是在第三、第四周修改階段。大部分學生嚴格按照教師給的自評和互評表格修改自己和同學的文章，對教師的反饋意見非常重視，努力想通過多次修改提高文章的水平。但不少學生反映，即便明白教師或同學提出的意見，了解客觀標準或好文章的優點，但并不知道該怎么具體操作以做改進。在訪談中，“以改促寫”班歐學生就說：“知道自己寫的故事有很多問題，比如空洞，沒什么可讀性，但是又不知道怎樣改能讓這個故事有吸引力?！痹?位同學中，表示“以改促寫”這種方式還可以的只有一位，其他學生普遍持否定態度，如楊同學說：“覺得一稿又一稿地修改，似乎在重復勞動，有時很有挫敗感?！边@似乎也印證了個別學者對于糾錯性反饋的質疑。

四、原因分析

根據課堂情況和學生訪談，筆者認為，“以讀促寫”優于“以改促寫”的原因如下：

（一）從學生心理的角度

現代學生生長在信息化時代，從小就接觸網絡等多變、有趣的學習平臺，他們對于學習過程的趣味性要求比較高，對要求踏實細致、略顯枯燥的教學方式容易產生抵觸心理?！耙宰x促寫”法提供的閱讀材料故事情節不一，作者寫作風格不一，趣味性比較強，能調動學生的積極性，符合現代學生求新求變的心理需求，學習過程比較愉悅。而“以改促寫”要求學生不斷修改有問題的習作，與教師和同學的交流主要限于書面，比較正式，學習過程缺乏趣味性和新鮮感，學生容易產生厭煩心理。

（二）從學習經驗的角度

英語專業學生除學習英語寫作外，還學習綜合英語、英語聽力、英語閱讀等專業課程，這些課程均涉及閱讀優秀英語文本，而鮮有機會修正文章錯誤，因此，學生對通過閱讀來學習這種方式比較熟悉，而對通過修改錯誤來學習相對陌生?！耙宰x促寫”顧名思義是通過閱讀來學習原作者的寫作方法和技巧，這種熟悉的教學方式容易讓學生覺得輕松、好接受，而“以改促寫”通過修改來學習寫作，學生缺乏評估修改文章的經驗，陌生的教學方式容易給學生壓力，讓他們產生抵觸心理。

（三）從寫作元認知的角度

吳紅云和劉潤清[7]指出寫作元認知由元認知策略和元認知評估兩大要素構成。元認知策略包括語言和內容并重策略、詞匯選擇策略、練習策略及積極體驗等；元認知評估指寫作標準評估、能力欠缺原因評估、語言障礙評估及痛苦體驗等?！耙宰x促寫”班的閱讀任務可以幫助學生積累地道表達、學習精確選詞，模仿名作的情節構思，了解自己在語言和內容上的差距，因此“以讀促寫”法盡管沒有直接指出學生寫作中的問題，但增強了他們寫作元認知策略和評估兩方面的能力，既有積極體驗又有消極體驗，這些在他們親身寫作實踐時發揮積極作用。而“以改促寫”盡管指出學生某些個性化問題，但對故事情節巧妙構思、準確詞匯選擇等學習不夠，學生在學習過程中的消極體驗較多，在遇到新題目時，學生容易忘記修改過程中遇到的問題，再次犯同樣的錯誤。

五、結語

本研究旨在探討英語寫作教學是應該更加注重閱讀還是修改，以提高英語寫作教學效率。實證對比研究表明“以讀促寫”優于“以改促寫”，學生訪談的結果顯示學生普遍更加歡迎具有趣味性、新鮮感和提高寫作元認知水平的“以讀促寫”。因此，在英語寫作教學中，教師可設置更多閱讀環節。

另外，本研究所做的實證研究維持一個月，在更長時間的教學中，“以讀促寫”的教學方式是否仍然占據優勢，還需做后續研究。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳立平.從閱讀與寫作的關系看英語寫作教學中的范文教學[J].解放軍外國語學院學報，2000（6）：67-69.

[2] Allen，Laura K.，Snow，Erica L.，et al.Reading comprehension components and their relation to writing[J].LAnnée Psychologique，2014（4）：663-691.

[3] Truscott，John.The Case for“The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes”：A Response to Ferris[J].Journal of Second Language Writing，1999（2）：111-122.

[4] Ferris，D.The case for grammar correction in L2 writing classes：a response to Truscott（1996）[J].Journal of Second Language Writing，1999（l）：1-11.

[5] Jane，Stanley.Coaching students writers to be effective peer evaluators [J].Journal of Second Language Writing，1992（3）：217-233.

[6] Hanjani，Alireza Memari & Li，Li.Exploring L2 writers collaborative revision interactions and their writing performance[J].System，2014（44）：101-104.

[7] 吳紅云，劉潤清.二語寫作元認知理論構成的因子分析[J].外語教學與研究，2004（3）：187-195.

[責任編輯：劉鳳華]