基于共生理論的城鄉規劃專業研究型教學模式探究①

王純彬

(浙江工商大學旅游與城鄉規劃學院)

一、引 言

自“高等學校本科教學質量與教學改革工程”實施以來，各高校積極主動適應國家戰略需求與地方經濟社會發展特點，全面深化改革，優化實驗實踐教學資源，構建以學生主動學習、創造性學習為靈魂的現代本科教學模式，重點培養應用型人才、復合型人才、拔尖創新人才。城鄉規劃是支撐我國國民經濟與社會穩定發展的重要領域，其專業學科具有極強的綜合性、實踐性、政策性。但隨著國情的不斷變化，社會建設發展所需的專業知識，早已跳脫出傳統的工科學科門類和建筑工程類的學科體系分類，傳統的城鄉規劃教育觀念和學科屬性，已經極大地制約了現代城鄉規劃學科的健康發展和人才培養的社會需求關系。在授課中發現，學生雖然能接受專業知識的傳授，但表現出缺少對問題產生機理機制的深度思考，更缺乏解決問題的實踐能力，需要有科研活動的引導與輔助，將專業知識的應用牽引到實際生活中，在實踐情境中實現自我素質與能力的提升。

綜上，本文將對高校城鄉規劃專業的研究型教學模式進行探討，基于共生理論視角對研究型教學模式進行解構與重塑，以筆者所執教的“城市總體規劃”課程為理論應用試驗對象，在關注高校內城鄉規劃專業的學生認知分析與教學訴求的同時，結合專業課程教學方法改革的目標，進行課程教學模式及教學方案設計，并以學生上課成效與結課反饋，進一步優化學校城鄉規劃專業課程方案設計，為我國高?，F代城鄉規劃專業的人才培養建設提供參考。

二、共生理論與研究型教學

(一)共生理論

1879年，德國德貝里(Anton De Bary)提出共生理論，認為共生是不同生物間彼此互利共存、相互依托、缺此失彼，形成生態的良性循環與生態平衡。共生理論由共生單元、共生模式和共生環境三個要素構成。共生單元是指構成共生體的單位，共生關系是指共生單元之間相互作用的方式或者相互結合的形式，共生環境是指共生單元以外的所有因素的總和。共生單元之間按照某種形式的分工，通過“對稱互惠共生”的行為模式和“一體化共生”的組織模式，實現在互相激勵和合作競爭中多贏的理想狀態。而后，學者逐漸將共生理論引申到社會科學研究領域，用于闡述不同事物之間的共同發展關系與穩定和諧狀態。從共生理論在教育領域的研究來看，中文文獻更多的是在教育中運用共生理念和思想，而國外相關研究多是把“共生理論”運用于教育實踐研究中。

(二)研究型教學

1809年，德國洪堡(Wilhelm von Humboldt)提出了“教學與科研相統一”觀點，主張將教學與科研形成“一種連續發展的統一體”，并逐漸形成研究型教學模式。相對于以單向性知識傳授為主的教學模式，研究型教學注重在教學過程中融合學科知識與研究方法，強調學生學會處理信息，注重獲取知識的過程，是學生發現問題、分析問題和解決問題的綜合能力訓練。如今，對“研究性教學”的探索和實踐已成為許多學者研究的中心問題之一。

(三)研究型教學中的共生

在研究型教學中，共生關系不僅僅存在于科研與教學兩個對象之中，更作用于教室和學生兩個主體之間。因此，想要系統地分析研究型教學及其模式構建，還得從構成共生理論的共生單元、共生模式和共生環境三個要素著手。

1.“研究—教學”共生體

在城鄉規劃課程教學中，研究項目和教學課程一致性的目標高度決定了其開展研究型教學的需要。研究以項目為依托，教學以課程為載體，研究項目活動可以培養學生的科研意識、科研能力、超前性與問題解決能力，現代城鄉規劃專業課程教學更注重培養學生專業素質、時代敏銳性和實際操作能力，二者目標近乎一致。因此，城鄉規劃學科教學依據專業實踐操作性培養要求，需破除以往的傳統教學模式，形成以項目和任務為驅動的“理論+實踐”的研究型教學模式，進一步實現城鄉規劃學生專業素質與實際操作能力的提升目標。

樹立好的研究型教學模式離不開共生環境的塑造與共生關系的建立。課程所處的地方社會環境背景以及教學涉及的硬件條件，是直接影響“研究—教學”共生體的環境因素。作為研究項目和專業教育融合的一體化課程，設置不同類型的實訓室是開展課程“實踐”部分的基本要求，也是唯一一項可直接人為把控的環境因素。實訓室的設置也需要配合教學的不同需求，提供滿足教師教學、學生討論設計、實際項目工作模擬的情境需要，或是符合學生手繪、計算機繪圖等技能訓練條件，功能豐富，有一定設備條件基礎，可以盡可能使學生沉浸于研究項目和實際規劃項目的工作氛圍中，從而進行自我提升。

有了穩固的共生環境，共生關系的建立就事半功倍了。在研究型教學的共生關系中，依照“研究—教學”二者關系緊密度建立程度可分為點共生、間斷性共生與一體化共生，三者關系由淺及深。專業教育課程分為專業必修課和專業選修課，不同類型的課程可以進行不同程度的項目化改造，不論是從微觀還是宏觀角度出發，高校城鄉規劃專業教學的單元教學設計與整體培養方案設置，都可以依據實際需求與改造難度，進行適當的融合，實現系統平衡狀態下的最大收益。

①點共生。點共生是以一方為主導，另一方以微弱形態依附而生的形式進行共處。作為其他課程的理論基礎，專業教育中有些理論性、基礎性的課程，對專業框架架構與理論知識的記憶有一定的硬性要求，同時由于課時等其他條件的限制，不能過多地與科研項目進行融合。在此情況下，可以進行點共生深度的選擇，在課程關鍵知識點中融入零星的項目引導，鼓勵學生利用課余時間，將理論自主實踐延伸應用至相關校級、省級、國家級項目。

②間斷性共生。間斷性共生是二者之間有一定持續性但間斷、緊密度不強且不成熟的共生關系。專業教育中有些課程與科研活動存在融合度不夠強等其他條件限制，但對實踐操作力與問題研究能力有一定的培養需求，可在課程中挑選某個時段或章節，以主題討論或體量小的設計任務滲透科研項目，在模擬情境中提升學生實際思維能力。

③一體化共生。一體化共生是二者之間相互依托、缺此失彼，實現深層次融合為有機整體的共生關系。課程形成了成熟的項目化和任務化的教學方法，其教學的過程不僅是專業知識和專業技能的傳習過程，也是一個實際操作實踐的過程，項目和專業教育的融合關系緊密形成一個整體。

2.“教師—學生”共生體

在研究型教學中，教師與學生的關系也不是單向輸出關系，而是作為合作、互利關系的伙伴共同進步的?！敖處煛獙W生”共生體中，教師的目標一方面是提高自身科研能力與水平，另一方面是培養學生的專業素養與能力，讓其盡快適應并投入實際社會工作中；這也是學生所期望的教育，即通過一定的學習使自己具備專業能力，達到甚至超越專業工作所設的一般就業門檻。二者的目標高度一致性不僅體現在對專業知識學習與教授的訴求上，在現代發展環境中還體現在二者彼此共進、相互學習的契約關系上。

與以往傳統教學模式的“教師—學生”共生體不同，研究型教學注重的是二者之間的關系，二者不再是“寄生關系”或是“喂養關系”，雖然課程特點不同，教師的主導作用可能需要相對較強，可能暫時無法達成緊密且高度一致的一體化階段，但學生的自主發展路徑及其主體發展地位，決定了二者定位的轉變，教師的角色從“主導者”變為了“引導者”甚至“合作者”。研究型教學培養發現問題、研究問題和創造性解決問題的能力，因而在師生共生體中，二者學術平等的關系給予了二者互利共生的前提及條件：在研究中，師生解決問題所用角度、理論、方法等都不是絕對正確或是絕對錯誤的，彼此都為對方展示了多樣的思考方向，老師為學生點明了經驗之舉，學生則為老師提供了多維元素聯系的可能。

三、應用實踐分析

(一)應用實踐

筆者從學院城鄉規劃專業的學生認知分析與教學訴求著手，以所執教的“城市總體規劃”課程為理論應用試驗對象，基于上述理論關系，簡化明晰課程的教學目標，在導入項目的基礎上，推進實現研究項目與專業課程的一體化共生。

“城市總體規劃”課程是城市規劃專業一門主干課程，是關于城市規劃知識、實操技術的綜合應用課程。課程的教學要求，是促使學生進一步熟悉城市總體規劃的編制方法與國家規范法規，了解城市總體規劃的編制辦法及內容深度要求，模擬總體規劃的規劃編制，培養學生對基本專項規劃知識、系統城市研究意識和城市總體規劃編制技術的運用能力。在課程中，學生針對項目的設計對象，依據城市規劃設計法規和技術規范，學習研究中小城市社會經濟發展狀況，確定城市、社會、經濟發展戰略目標和框架，合理安排城市各項功能設施，綜合協調城市各項基礎設施的布局和規模，在此基礎上編制相應的技術規范及圖冊，完成較為合理的城市總體布局設計方案構思。

課程擬照城市總體規劃編制的基本過程來開展，考慮到課程著重提升學生自身的綜合實踐素質，選擇由學生以個體為單位承擔整個項目的規劃設計全過程。結合課時安排，課程重點圍繞開展實地勘探、城市發展戰略、城市空間結構規劃、道路網規劃、土地利用空間布局規劃、成果匯報等6個教學模塊。課程重視學生的獨立自主、求學鉆研、綜合實踐能力，因此以總體規劃編制的流程為教學主線，模擬總體規劃的實際操作，每個教學模塊大體分為三個教學環節：

一是學習環節。在各個教學模塊開展之前，教師都會將該模塊涉及的專業理論知識及開展深度在課上進行講授，同時配合互聯網線上共享資料及網上課程，給予學生充足且豐富的自主學習環境，使學生在具備該階段的基本知識的同時，掌握該階段的規劃基本方法。

二是模擬實踐環節。課堂以專業理論知識、心得共享、技術交流為主，因此，方案設計作為課后作業進行，一方面給予學生充足的集體交流、相互借鑒的機會，另一方面培養學生課后獨立解決問題的意識和能力。

三是討論環節。在學習理論知識和模擬實踐之后，在課上，教師以經典案例分析、學生階段設計評判及難點提問為主要教學內容，向全體學生發起提問與討論，各方提出己見，培養學生運用所學專業知識進行獨立思考、辯證思考的能力，初步建立起理論聯系實際的橋梁。

學生在課程結束之時，需基本完成項目設計方案的構思及圖冊，在對自己的方案進行限時匯報展示的同時，對他人方案進行提問、評論及打分。課程考核針對學生專業理論知識及其專業技能進行設計，課程的最終成績由兩大部分組成，方案最終成果稿和班級匯報講演各占總成績的50%。其中班級匯報講演評分內容包括學生演示文稿的文字和圖片、匯報、他人評分、提問及評論。設計方案圖冊規定完成的內容包括城市用地現狀圖、城市空間結構規劃圖、城市總體規劃圖、城市道路規劃圖4張，加分項內容為城市景觀分析圖、各專項規劃圖等其他規劃內容，且鼓勵手繪制圖。方案要滿足內容基本完整，設施配套合理，思路清晰，符合城市規劃設計法規及技術規范。

(二)反饋分析

針對學生的課業表現、課堂互動、課程考核結果，結合部分學生訪談反饋，總結出以下幾點研究型教學實踐體悟與心得：

1.授課由靜態傳導轉為動態認知，學生的學習動力和專業自信有所提高。當前學生對于專業知識學習普遍存在一定困惑，主要表現為專業知識學了有什么用、專業知識學了怎么用。傳統的教育模式更多傾向于教師耐心地講解幫助學生樹立信心，但實際效果不佳。課程通過引導學生獨立完成一項總體規劃設計項目，在對城市社會經濟情況的研究中使學生親身感受到社會對本專業的需求，清楚了解在實際工作中專業知識的運用方法，明晰自身現有專業知識及技能的欠缺，從而在根本上破解學生在專業學習中的困境，并將這種動態認知轉換為學習的動力和專業的自信。

2.課堂學習轉為教研聯動，學生實踐能力得以綜合培養。傳統的課堂授課是傳授專業知識的必要環節，但很難滿足學生將專業知識轉化為專業技能的訴求。著眼于這一問題，課堂教學拓展為教研聯動，以課堂教學為基、科研實踐為本，以研究伙伴關系推進教師與學生的共生發展，鼓勵學生個性發展。以教師科研課題為資源，引導學生參與實踐實戰，提升其創新能力和實踐能力，從而助力學生的學用轉換，盡量縮短學生的校園學習與社會工作的接軌周期。

3.課堂教學轉為全過程學習，專業競爭優勢由學生自我挖掘。課堂教學的關鍵在于教學方式和內容，課程以學生實際社會工作適應需求為導向，努力實現課堂教學方式的多元化和教學內容的時效性。根據以往的初步實踐和學生反饋，課堂教學方式多元化將著重圍繞著案例分析、專業知識傳授相結合展開，每次課堂教學分配一定時間，針對學生設計難點及學科前沿涉及的理論知識選擇案例進行解讀，同時結合專業知識的傳授，幫助學生了解并解決學與用的轉換過程難題。在學生獨立完成項目設計及展示過程中，引導其總結專業學習的短板和自身知識結構的特點，幫助其更好地了解自身的專業優勢及擅長環節，便于其在今后的學習與工作中快速找到適合自己的定位，在團隊合作中發揮自己最大的工作效益。

四、結 語

研究型教學作為一種教學的理念、教學模式，模擬了從理論到實踐的轉化過程，打破了以教師講授為主的傳統教學模式，但在各個專業、各個學校教學的組織上都存在差異，只有結合學生需求及專業特點才能讓研究型教學模式真正落地。本文融入共生理論后對研究型教學模式進行二次理解，以一個教學班級為實證研究對象進行了應用實踐，雖然課程在進行中有些環節銜接還存在偏差，但課程內容與考核方式激起學生較大的學習熱情，課程氛圍良好，學生之間、師生之間的互動頻次增多，討論內容及深度有了大幅度提升。但本研究也存在些許不足，尚未對多個教學班級進行同類實踐，僅從學生訪談與最終考核結果對學生課程收益與教學效果進行分析評價。因此，在后續的研究中，可擴大對理論應用的實驗范圍，同時補充對研究型教學的分析和評價方法，更合理、更準確探討研究型教學實證分析，助力城鄉規劃專業教學改革的有效推進。