圖形組織者在小學英語繪本閱讀教學中的運用＊

文/閆赤兵

背景

《普通高中英語課程標準（2017版）》提出了指向學科核心素養的英語學習活動觀。英語學習活動的設計應以促進學生英語學科核心素養的發展為目標，圍繞主題語境，基于口頭和書面等多模態形式的語篇，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等層層遞進的語言、思維、文化相融合的活動，引導學生加深對主題意義的理解；幫助學生在活動中習得語言知識，運用語言技能，闡釋文化內涵，比較文化異同，評析語篇意義，形成正確的價值觀念和積極的情感態度，進而嘗試在新的語境中運用所學語言知識和文化知識，分析問題、解決問題，創造性地表達個人觀點、情感和態度（中華人民共和國教育部，2018）。上述建議對小學階段的閱讀教學有積極的借鑒和指導意義。

閱讀是語言學習的途徑，也是語言能力發展的目標之一。閱讀教學方式對學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的發展有著重要的影響。英語繪本對兒童的語言等多方面能力的發展有積極的作用，因而受到廣大教師的關注。在繪本閱讀教學中，部分教師仍然采用設計選擇題、填空和判斷題的辦法來檢測學生對語篇理解的程度。這種用考題代替閱讀教學的方式無法實現學生學科核心素養的發展。教師應該基于對文本的深度分析，精心設計閱讀任務，促進學生對文本的深度理解，建構語篇意義和篇章結構，為語言的運用作好準備。

圖形組織者概念及其在閱讀教學中的意義和價值

1.圖形組織者概念

國外有關圖形組織者的相關研究認為：（1）圖形組織者是教師用來組織信息的視覺展示，可使信息更易理解和學習。（2）圖形組織者是建構知識、組織信息的視圖化表征，可將某一主題或概念的主要部分用圖標排列出來。（3）圖形組織者是一種視覺化和圖形化的表現方式，用以描述某一學習任務中事實之間、術語之間或觀點之間的關系。圖形組織者為師生提供了可視化模式，包括工具、概念、組織語言、理解及應用信息。

綜上所述，圖形組織者，也可以稱作分析結構圖，是一種思維可視化的概念圖的典型表征形式。圖形組織者能夠通過特定的圖示來呈現特定的組織類型和結構關系，為教學者和學習者提供了一種使用信息和認知加工的思維支持框架。有關腦認知心理學研究發現，圖形組織者更像一個有選擇的接受者，依照某種圖形組織者，學習者可以選擇性地接受信息，同時屏蔽掉大量的其他信息。在繪本閱讀教學中使用圖形組織者能幫助學生快速、清晰地把握文本信息、主旨大意和文本內在的邏輯結構，為后續的語言運用和輸出奠定基礎。

2.圖形組織者對閱讀教學的意義和價值

首先，圖形組織者是一種鼓勵學生對新信息進行思維加工的工具。在國外有研究證明，圖形組織者的運用有助于學習者更積極、主動地深度進入到閱讀過程。在小學繪本閱讀教學中，學生首先是要理解語篇的主旨大意及傳達的信息，其次，在此基礎上，要理解篇章的結構、體會作者表達的思想。通過運用圖形組織者這一策略，教師可以幫助學生梳理繪本中的關鍵信息，把握主旨大意，體會篇章結構。在促進學生對文本的深度理解的同時，為讀后的語言運用和輸出活動作準備。圖形組織者的運用有助于幫助教師跳出閱讀教學過程中過于關注語言知識、句式教學的局限，從整體上對閱讀教學活動進行設計。同樣，圖形組織者的學習對學生各方面能力發展也有著積極的促進作用。學生通過對閱讀內容的圖形在大腦中的再現，記憶語篇內容；學生可以在完成圖形組織者的信息梳理過程中，對信息進行深度分析和提煉，形成結構化知識；學生還可以就閱讀的文本創造自己的圖形組織者，形成自己獨立的認知結構。

圖形組織者的類別及應用

在小學英語繪本閱讀教學起始階段，教師通過師生交流或自己創設圖形或圖表來對相關內容進行復習，將其與繪本的核心信息建立關聯，引出即將閱讀的內容。在繪本閱讀過程中，教師可以創設一個圖形組織者，讓學生通過閱讀對它進行填充。學生只有在通讀和理解整個文本的前提下才能完成這一任務，隨后教師對學生的任務完成情況進行評價。閱讀步驟完成之后，教師可以引導學生對文本的內容以及學生所完成的信息圖表進行交流，豐富學生對文本的理解。適當情況下，教師還可以讓學生自己創設不同的圖表進行對比分析，在對語篇進行鞏固的基礎上，發現語篇結構的優點和缺點。在進行讀寫結合教學時，教師也可以在梳理信息圖表后給出學生類似的文章主題，要求學生用圖形組織者來寫出大綱，由此逐漸進入寫作環節的教學。

小學英語繪本閱讀教學中常見的圖形組織者有KWL 模型、魚骨圖、思維導圖、維恩圖和故事地圖等。

1.利用KWL 模型，將已有經驗、閱讀期待和閱讀收獲連接起來

Ogle 博士于1986 年提出KWL 模型（如表1 所示）。該模型利用簡單的表格，幫助學習者在閱讀前整理自己的背景知識、預期達到的閱讀目標和閱讀后的自我評價與反思，將已有經驗、閱讀期待和閱讀收獲整體連接起來。

KWL 模型適用于各種題材的繪本材料的閱讀，學習者可以根據自己的經驗選擇通過個性化的方式（如圖片、圖例和文字）等方式完成表格的填寫。K 欄用于整理學生的背景知識。教學起始時，教師通過復習、熱身活動激活學生的背景知識和經驗，調動學生的閱讀興趣。W 欄與L 欄體現了閱讀過程中學生作為學習主體的元認知與自我監控能力的重要性。在W 欄中，教師可以組織學生以集體討論方式或小組合作的方式明確自己的閱讀目標，如“通過閱讀這本書想知道什么”“這本書將告訴我們什么”等。明確的閱讀期待更有助于學生在閱讀過程中集中并保持注意力，主動獲取自己想讀的內容和信息。在閱讀教學完成之后教師引領學生完成L 欄的內容，目的在于讓學生進行自我反思與評價。完成W 和L 欄的內容，將目標與結果相關聯，發現自己的閱讀收獲與預定目標之間的一致性與差異性，反思自己的閱讀過程，作出更客觀的自我評價。

2.利用魚骨圖（Fishbone），梳理篇章的主要脈絡和觀點

由日本學者石川攀教授發明的魚骨圖模型（如圖1 所示）可以將抽象的文字轉化為直觀形象的圖畫形式，配以關鍵字作為主要要素呈現，幫助學生凝練文本內容，提煉核心觀點，體會篇章寫作思路。

表1.KWL 模型

圖1.魚骨圖

魚骨圖工具因形如魚骨而得名。在小學英語繪本閱讀教學中應用魚骨圖工具應根據具體情況而定。它的順序、網狀形式可以被應用于說明性語篇和議論性語篇。說明性的文體形式多是按一定的順序進行描寫，可以借助魚骨圖中間的“順序”線呈現文中的主要觀點，以體現信息的順序性。在議論文的語篇中，可以用魚骨圖梳理篇章中的主要觀點，將觀點按順序在魚骨圖相應位置呈現。如果篇章中有正反不同的觀點，可以將中間的“順序”線作為分界線，將文章中的不同觀點按相互對立的形式進行羅列，相同的觀點列于“順序”的一邊加以對比；或者還可以利用魚骨圖進行文章中“因一果”關系的整理，用“原因”作為魚骨圖的骨骼分支部分，可以在“魚頭”部位填寫文章所討論的問題，在細致化“論點”的基礎上添加文章中提出的相關“論據”作為分支。利用魚骨圖進行英語閱讀教學，可以有效地幫助學生確定語篇的主旨大意，界定其中用于支持觀點的基本思路，使文章結構和作者的寫作意圖清晰、生動地呈現。

3.通過思維導圖，提煉核心要點

思維導圖是英國“記憶之父”托尼·博贊根據腦神經生理的學習互動模式創造的一種組織性思維工具。它是由一個中心詞向周圍發出有層次的分枝樹狀結構圖形，運用線條、符號、詞匯、圖像、顏色、聯想和想象，形成的具有高度組織性的圖形。思維導圖有四個基本特征：（1）注意的焦點集中在中央圖形上；（2）主題的主干從中央向四周的分支放射；（3）分支由一個關鍵的圖形或寫在產生聯想的線條上面的關鍵字構成，比較不重要的話題也以分支的形式表現出來，附在較低層次的分支上；（4）各分支能形成一個連接的接點結構。思維導圖是對發散性思維的表達，其改進后的學習能力和清晰的思維方式會改善人的行為表現。

圖2 是教師在教學時根據《麗聲英語百科分級讀物》一級繪本Mud,Metal and Logs《房子大不同》設計的思維導圖。學生學習運用思維導圖進行梳理和表達，從最簡單的形式開始，隨著學生思維水平、邏輯分析能力以及所閱讀文本的信息復雜程度的提升，思維導圖也會呈現得更為豐富。

4.借助維恩圖梳理、對比信息

維恩圖，也叫文氏圖，由英國的邏輯學家維恩提出，以一條封閉曲線直觀地表示集合及其關系的圖形，是一種對選擇、分類和比較信息非常有用的工具。它的作用是梳理學生觀察、比較的結果，形成比較明確的概念，并呈現這些概念之間的關系。圖3 是依據《麗聲英語百科分級讀物》三級繪本Space Dad《航天員爸爸》設計的維恩圖，該故事介紹了小作者在地球上和爸爸在太空中不同的生活和工作狀態。通過維恩圖可以有效梳理兩個生存環境的不同導致的生活狀態的不同點。

5.通過故事地圖，梳理故事的主要線索和相關要素

圖2.思維導圖

圖3.維恩圖

Story Map,譯作故事地圖。在閱讀故事類的繪本時，教師可以為學生設計故事地圖，幫助學生梳理、提煉文本的核心要素和主要線索，如故事的名字或者書名、作者、故事角色、背景、主要矛盾和事件發展的過程，故事的結局等。故事地圖可以在學生閱讀過程中使用，學生邊理解文本邊完成信息的提取和歸納；也可以用于文本理解之后，作為對學習過程的檢測與反饋。學生通過完成故事地圖進行梳理，教師從中了解學生對文本的理解狀況，為后續的教學改進提供依據。圖4 是故事地圖的基本樣式，教師可以根據文本的特征和教學需要，進行相應的改進。

在繪本閱讀中運用圖形組織者策略的建議

圖形組織者策略在閱讀中的使用可以提高學生對文本整體的理解，在大腦中搭建自己的理解構圖。教師在運用圖形組織者進行教學時應深入研讀文本，從文本的體裁、內容和篇章結構整體設計恰當的圖形組織者，在反映教師自身個性和喜好的基礎上，也要能讓學生接受并順利完成。在整合圖形組織者的設計與閱讀教學任務時，教師要考慮學生的語言程度、思維水平、整體的難易程度以及信息圖表的呈現方式，必須符合學生的認知特點和能力水平。

因此，使用圖形組織者策略時，應當參考下列應用步驟:（1）確定圖形組織者圖形所要用的信息，選擇一個設計模型；（2）記錄主要想法與要點，展示要點間的相互關系；（3）使用合適的連接線將圖形組織者的各要素相連。

在運用圖形組織者開展教學的初期，教師可以引導學生了解每種圖形組織者的基本內容和結構，適用的文本等基本知識。在學生基本能夠較熟練完成各種圖形組織者圖表后，教師可以引導學生參與和使用圖形組織者進行設計。教師可以參考以下步驟對學生進行指導:

圖4.故事地圖

（1）與學生討論各種圖形組織者的類型和用途；

（2）向學生展示圖形組織者的運用實例與反例；

（3）給學生一個完整的圖形組織者，讓學生幫助教師填寫一個空白的圖形；

（4）讓學生以個人或小組形式填寫一個空白的圖形組織者；

（5）為學生提供獨立創建圖形組織者的機會，讓他們設計自己的模式；

（6）讓學生在班上展示自己的圖形組織者，并解釋為什么他們選擇了這個特定的組織者模式。

小結

閱讀是學生的個性行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。在繪本閱讀教學中，要將學生從“聽”老師講轉向“親歷”閱讀、“探究”閱讀。圖形組織者這一可視化思維工具簡潔、清晰、直觀，利用簡單的箭頭、圖形、線段，將抽象的思維結構與過程呈現出來，創建結構化知識系統。在小學英語繪本閱讀教學中應用圖形組織者有助于幫助學生通過直觀的圖表理解文本主旨、把握文章脈絡、厘清作者思路、形成不同觀點間的對比、建立自我學習評估方式，以提升繪本閱讀學習的實效性。