以語境促情境：語文課堂教學轉型的路徑研究

王江鋒

摘? ?要：在理念變革、教材全新的背景下，擺在一線教師面前的迫切問題，就是找到指向核心素養的語文教學轉型路徑?；诮滩倪\用多種語境創設個人體驗情境、學科認知情境和社會生活情境，引發學生自主的言語實踐活動行為，使學生從被動學習轉變為主動學習，使教師從講授轉向指導和師生協作，是促進語文課堂教學轉型的一條切實路徑。

關鍵詞：情境創設;語境;教學轉型;《雨巷》

落實核心素養的培育是新課程標準的要求。在理念變革、教材全新的背景下，擺在一線教師面前的迫切問題，就是找到指向核心素養的語文教學轉型路徑?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）解讀》指出：“以往的教學多在知識技能與教材上呈現，現在主要考慮基于教材的情境建構，以及如何在分析學生需求的基礎上幫助學生理解和運用知識技能?！盵1]這為教學轉型指明了方向。

在社會心理學中，“情境”指影響事物發生或對機體行為產生影響的環境條件。在教學語境中，“情境”=“情”+“境”，指能有效刺激學生情感，讓枯燥的知識產生豐富附著點和切實生長點，并與學生的真實成長產生意義關聯的場景氛圍、環境條件和任務境況。[2]從學生這一活動主體所涉及的活動領域和對象出發，語文教學可建構個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境，這些情境在展開過程中，又具體表現為認知語境、上下文語境、情境語境、文化語境和虛擬語境。[3]25好的教學在于創設合適的活動情境，引發全體學生共同參與。我們可基于認知語境，運用“KWL”策略創設個人體驗情境，以了解學習需求;可基于語言和文化語境，運用“可視化”策略創設學科認知情境，以解碼知識;可在虛擬語境中，運用“任務”策略創設社會生活情境，以遷移運用知識技能。在這一過程中，學生在理解學習的基礎上，批判性地學習新的知識，并將它們融入自己原有的認知結構，同時將所學的知識遷移到新的情境中以解決問題。這是一種擁有深層動機、切身體驗、高階思維、深度理解與實踐創新特質的深度學習，是促成語文教學轉型的有效路徑。

一、創設個人體驗情境，知悉學生需求以確定教學內容

教學的前提是了解學生的基礎，明確其學習需求。正如奧蘇伯爾所說，影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。[4]但如何探明則是一個棘手的問題。鑒于每個人都是基于一定的認知語境，結合自身的知識背景和生活經驗去處理新信息，如運用“KWL”策略，讓學生在個體獨處、切己體察、虛擬想象的個人體驗情境中開展語文實踐活動，填寫相關表格，就可將隱性的認知語境和學習需求顯性化。

“KWL”策略中的三個字母分別代表不同的含義。K代表知道（What I know），它引領學生追問：對于這話題，已經知道了什么？通過這樣的追問，激發已有的知識。W代表意愿（What I want to know），它引領學生追問：關于這個話題，我認為將學到什么？這個步驟可以幫助學生快速瀏覽并作出有效預測。L代表反思性學習（What I learned），它引領學生追問：關于這個話題，我學到了什么？“KWL”策略需要配合表格（如表1）使用，在閱讀前、瀏覽、細讀過程中都要完成。[5]

通過表1，教師也就大致了解了學生的閱讀基礎、現有需求以及大致問題。然后，對照文本特質和教材要求，鎖定學生“應該具備的但尚未具備”的學習內容。這樣的教學內容，并不是教師“有什么而講什么”，而是學生基于自己的認知語境，在有所批判的基礎上作出合理的選擇。這就滿足了激起學生共鳴的兩個條件——讀者有相同或類似的實踐經驗;讀者有一定的藝術素養能主動參與，從而為下一步教學奠定良好基礎。

如教學《雨巷》前，運用“KWL”策略知悉，大多數學生都想知道“《雨巷》究竟想要表達怎樣的情感”，而教材則強調《雨巷》“替新詩的音節開了一個新的紀元”，要求“體會深沉回蕩的旋律與迷茫低回的心境交匯融合的妙味”。兩者對照，再結合戴望舒的創作理念——“詩的韻律不在字的抑揚頓挫上，而在詩的情緒的抑揚頓挫上，即在詩情的程度上”，就可將教學內容定為“詩情是如何抑揚頓挫富有旋律的？”

這樣的定位既契合了學生的認知需求，又吻合了教材要求，更體現了作者風格，鎖定了學生“應該具備的但尚未具備”的教學內容，從而使教學富有針對性。

二、創設學科認知情境，遵循科學研究規則以解碼知識

教學的關鍵是對知識進行解碼，以便學生理解。但文學文本是由表層語言、隱約意脈和文學規范形式所構成的立體結構，難以一目了然。為此，我們可創設類似科學研究狀態的學科認知情境加以破解，其過程和論述類語篇的理解與表達一致：先提出議題，再分析和解決議題。[3]25

（一）細化議題，明確聚焦點

為使一課能有一得，我們可在教學內容確定的基礎上，再細化教學點，形成上位議題，從而使切入點更細小、講解更深刻、理解更透徹。關于議題的選定，可從作家風格、觀點闡釋、文體特征、寫作手法、人文主題等方面考慮，如《雨巷》可從人文主題的角度，將“詩情是如何抑揚頓挫富有旋律的”這一教學內容再細化為在韻律美、意象美的基礎上探尋“求而不得，不渝追尋”的情感美。

（二）凸顯價值，激發內驅力

在新課改的背景下，教學設計的出發點和歸宿都是學科核心素養，而欲成功提升核心素養，不僅依賴外部的情境，還要激發其內部心智，發揮個體自主性。對此，教師可從作品的角度讓學生感知文本觸動生命體驗，從作家的角度讓學生領略獨特藝術魅力，從評論家的角度讓學生觸摸更深邃的思想，從而明白學習該議題的緣由。如教學《雨巷》時強調“一首《雨巷》情動百年，一支丁香夢縈萬千，戴望舒憑借一首《雨巷》躋身現代詩壇‘兩個半詩人，其內在的文化密碼是什么”，可激發學生對“求而不得，不渝追尋”情感美的探索興趣。

（三）深度學習，破譯原密碼

在提出議題、分析議題的基礎上，如何破解議題背后的密碼，則是重中之重。我們可圍繞議題，在清晰線索的驅動下呈現螺旋上升的態勢，從而避免淺層次同一層面的糾纏，形成富有梯度的、逐漸深入的教學態勢。

1.立足語言語境，以文意詮釋議題

語言文字運用是語文課堂不可傾倒的旗幟，引導學生玩味語言，摸索語言規律，獲得語言智慧，得到人文精神的升華，正是實現語言文字運用的路徑。[6]但作家追求創新，避免俗套，往往會創作一些既陌生而又熟悉的特殊語言，如存在矛盾反常的語言、反復而有變化的語言、隱蔽而被忽略的語言。這些語言都比較特殊，不易理解，但語言總是基于一定目的、發生在某個特定情境之中，往往受情境特征的影響和制約，所以可根據上下文的語言情境來揣測其特殊的含義。

一般而言，上下文語境的語意響應關系分為正響應、逆響應兩種。正響應包括三種關系：上下文內容、句意相近的相似性關系;上下文內容不同但存在語義承接、遞進、鋪墊的毗鄰性關系;對前文內容有補充作用的補足性關系。逆響應關系指上下文的內容和句意存在背離，甚至相反，包括轉折、反襯、對比關系。[7]100學生閱讀時可根據上下文語境的語義響應關系來理解文本內容，詮釋議題。

以《雨巷》的矛盾反常句“投出太息一般的眼光”為例，“丁香姑娘”和“我”素昧平生，卻為何對我“投出太息一般的眼光”？眼光怎么會嘆息？貌似矛盾，不合常理。但如結合語境，從“我”的角度看，視覺和聽覺相通，說明自己全身心地投入其中，深深地迷戀上了姑娘，以至于姑娘若有若無、縹緲不定的凄婉迷茫感也能感知。從姑娘的角度看，有可能是她等非所思的遺憾、怨其不爭的失望、自然散發的哀怨、同是天涯淪落人的共鳴。但不管是哪種情況，最終她都離“我”而去，令人“愛而不得”。盡管如此，在短暫邂逅及瞬間的眼神交流中，“我”還是感受到了這份短暫的美好、心靈的慰藉，可謂一眼就是萬年，瞬間即永恒，仍讓人迷戀不已，繼而不渝追尋。

2.立足情境語境，顯現議題的內在機理

情境語境是指發生言語行為時的實際環境，包括言語參與者、時間地點及話題等因素。在情境語境中學習語文，能打通語文學習和生活之間的聯系，觸動生命體驗，了解內在機理。

（1）融入文本情境，運用思維導圖梳理情感軌跡。好作品不僅具有形象生動的語言，還有內在的邏輯和思路。但“山欲高，盡出之則不高，煙霞鎖其腰則高矣;水欲遠，盡出之則不遠，掩映斷其流則遠矣”，文本往往云遮霧繞，思路不易理清。而如把文本情境中人或物“說了什么、做了什么、有什么特點”等內容和學生生活實際環境聯系起來，就易使學生激活生活經驗，觸動生命體驗，遷移認知圖式，以同理心梳理意脈。

以《雨巷》為例，學生可從詩歌所營造的意境中，設身處地感知主人公邂逅之前的期待、相遇時的激動、錯過之后的傷感迷戀，有一種悲、喜、悲、癡的情感波折。據此可畫出思維導圖（如圖1）顯現意脈：

從思維導圖可以發現一種抑揚頓挫的情感發展軌跡，若再仔細分析，會發現由“激動而傷感，又有傷感而癡迷”折射出“愛而不得，又不渝追尋”的情感美。

（2）融入多元情境，通過填寫表格進行比較揭示藝術奧秘。除了關注“說了什么”，學生還應融入情境思考“文本是怎么說的？為什么是這樣說而不是那樣說？類似的情境別人會怎么說”，從而調動自己的生活經驗，通過比較發現內在結構。只不過，單文本容易導致知識碎片化、理解膚淺化，而多文本情境比較則易獲得一種規律性認識。

多文本比較的方式大致有兩種：一種是同質式的“舉三反一”——借助幾個這樣的同質材料，在比較、辨析中發現這類語言現象的表達規律;另一種是異質式的“舉三反一”——除選擇正例之外，還舉出反例，即舉出不怎么符合語言規則的文章或語段，從反面來驗證規則。[7]100為了更好地感知是“怎么說”的，教師可以用填寫表格的形式讓學生融入各自情境，使彼此的異同一目了然。

同質式比較，以《雨巷》為例，我們可借助表格比較其與法國詩人波德萊爾寫的類似的邂逅詩歌——《給一位交臂而過的婦女》，以得出其獨特的寫作手法，如表2。

通過這一可視化的表格，《雨巷》獨特的音韻美、意象美和情感美就一覽無余了。

異質式比較，如《雨巷》與鄭愁予的《錯誤》的比較。盡管《錯誤》與《雨巷》的內容、風格和手法都明顯不一樣，但如仔細比較的話，仍會發現潛在的奧秘——由凝視所造成的錯位美。人作為凝視與被凝視的存在，與他者形成了兩種凝視的關聯體：一種是A看B而B也看A的交互凝視;另外一種是A看B而B看C的交錯凝視。如《雨巷》“我看丁香姑娘，丁香姑娘看我，最終變為我看丁香姑娘，丁香姑娘不看我，消失在頹圮的籬墻”，而在《錯誤》中，“我看姑娘，姑娘看我;姑娘發現，我并非是她所等之人”，如表3所示。

把兩首詩歌聯系起來就會發現，《雨巷》除了音韻美、意象美和情感美外，還有錯位美。

（3）還原創作背景，自主檢索了解創作動機。除了關注“說了什么”“怎么說”之外，還可考慮“為什么”會出現如此情境。對此，學生可以此為關鍵詞進行檢索，自主查閱資料，了解當時情景，還原寫作背景，然后融入那種情境，設身處地地體味作者的創作動機。

如在《雨巷》的教學中，學生可借助電腦和網上閱覽器查閱寫作背景：“這首詩寫于1927年夏天。戴望舒因曾參加進步活動而不得不避居于松江的友人家中，在孤寂中咀嚼著大革命失敗后的幻滅與痛苦，心中充滿了迷惘的情緒和朦朧的希望?！睆膶W生還原的背景來看，“丁香姑娘”其實是一個象征，“愛而不得，不渝追尋”的可以是實實在在的外在事物，也可以是內在心理精神上的種種美好事物。

3.立足文化語境，追溯深層結構

學習語文的過程也是文化獲得的過程。文本之所以能引起讀者共鳴，根本原因是它觸及了深層的文化結構，所以得設法從文本中挖掘出隱藏在每一個人心中共同的文化結構。而母題是人類過去、現在和今后不斷重復的精神現象，與民族歷史、族群生活等文化現象密切相關。為此，我們可從母題等角度創設文化語境，幫助學生深入理解文本。

如《雨巷》中所揭示的對美好事物“愛而不得，不渝追尋”的實質，就是此岸與彼岸“所謂伊人，在水一方”的母題的演繹和變遷。關于“在水一方”的文學母題，古今中外有很多作家寫過類似文章，如《詩經·蒹葭》中“我隔河追尋伊人”、《屯之小畜》中“ 新娘隔河盼新郎”、《迢迢牽牛星》中“牛郎隔河盼織女”、《赤壁賦》中“望美人兮天一方”、《鄉愁》中“我與母親、新娘、大陸相隔一方”等，又如《神曲》中“我與美隔河相望”、《河的第三條岸》中“我與父親隔河相望”。在這些詩文中，“我”與“所追尋的人或物”都為“物”所隔，愛而不得而心有依戀。正如哲人所說，人生最大的悲哀就是：求而不得，舍而不能，得而不惜！所以從這一角度講，“求而不得”可謂一種不完美的完美，而能癡心不改、不渝追尋更是一種可貴的精神。這樣一種“求而不得，不渝追尋”的遺憾美、精神美激起大家心中的共鳴，是《雨巷》之所以感人的一個重要原因。所以，《雨巷》之美：美在一種遺憾，不完美的完美;美在一種精神，矢志不渝的追尋;美在一種共情，是人類共同的歌。

三、創設社會生活情境，以遷移運用知識

一堂課是否真正有效，關鍵看學生通過學習是否得到切實改變，學生的學習起點和落點之間是否發生了實質轉變，學生的邏輯思維、批判思維等思維能力是否得到提升。這是教學是否有效的關鍵指標，也是課堂評價的依據。

為此，我們可創設社會生活情境以供學生運用所學技能，檢驗素養是否得到切實提升。社會生活情境指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場景中開展語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的和表述方式。但在語文教學中，組織學生真正走入社會運用知識也不方便，所以不妨按照言語交際的相關要求而創設虛擬語境，建構一個假想的社會生活情境。如《雨巷》教學之后，教師可設定交際對象、目的和表達方式，讓學生運用所學的方法解讀《斷章》：

在詩歌中，故事可能就是一個個場景、情境，我們剛從“雨巷”中走出來，又將到“橋上”看風景。為了更好地領略風景，如果和一群現代詩歌愛好者在一起，你能否用所學的“錯位”分析法，向他們介紹一下《斷章》的獨特意蘊？

對于這一情境，如果學生能順利回答，那么說明學生的學習起點和落點之間已發生了實質的轉變，同時學生的邏思維能力也得到了顯著提升。

總之，基于教材運用多種語境創設個人體驗情境、學科認知情境和社會生活情境，引發學生自主的言語實踐活動行為，使學生從被動學習轉變為主動學習，使教師從講授轉向指導和師生協作，是促進語文課堂教學轉型的一條切實路徑。[□][◢]

參考文獻：

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