跨學科對話式閱讀教學初探

李敬

摘? ?要：在真實的閱讀情境中，學生常常要面對復雜而多樣的文本?？鐚W科對話式教學，可以打破學科界限，將不同學科的知識整合成資源。具體而言，跨學科教學，可以從多個角度提升學生參與課堂對話的積極性，促進問題的生成及對問題的深入探討，促進學生與文本的深層次對話，并提升閱讀教學的育人功能。

關鍵詞：跨學科教學;對話式教學;《凡·高論畫》

基于文本的對話式閱讀教學，是提升學生語文學科核心素養的重要手段。學生通過師生對話、生生對話、師生與文本對話學會理解與感知、欣賞與表達、傾聽與思辨，從而提升核心素養。

隨著大量非純文學類文本出現在學生學習實踐中，對話式閱讀教學面臨著新的挑戰。面對“跨界”材料，師生有時“望其他學科的知識陌生而生畏以致過門不入”[1]40，與文本的對話局限于字句，而并未深入文本，有時“因其他學科的知識深刻而入迷以致忘記脫身以出”[1]40，即沉迷于其他學科的專業知識，而使得整個課堂好像一堂專業普及課，卻獨獨缺少了“語文味兒”。所以，在與跨學科文本進行對話中，如何處理語文閱讀教學與其他學科知識的關系，成了閱讀教學中的難題與挑戰。

面對這樣的情況，如今很多國家倡導打破課程壁壘、整合各類資源進行跨學科的項目式學習，但同時強調“跨學科學習并非意味著取代語文課程，而是從更為廣闊的視角補充和完善語文學習的內容和過程，提高學生的語言運用能力”[2]40。這種思路給我們以啟發，面對跨學科的文本，我們可以有意識地整合跨學科、跨領域的課程資源，嘗試跨學科教學。

基于這種認識，筆者選取了《凡·高論畫》這篇畫論進行教學實踐。這篇畫論節選自《凡·高寫給弟弟提奧的最后一封信》，信中不僅有凡·高對藝術探索而形成的觀點，更有其對生命的認識與情感流露，可以說是一篇文學與美術的“跨界”文章。所以，筆者與美術老師共同進行了一次跨學科的對話式閱讀教學實踐?，F將一些思考和認識結合教學實踐總結如下：

一、跨學科教學，從多個角度提升學生參與課堂對話的積極性

跨學科教學并不是將一節課割裂，而是強調學科間的協作與融合。與傳統的對話式教學相比，這堂課除了有“生生對話”“生本對話”，還有“師師對話”，以及兩個教師分別與學生進行的對話。但不論形式如何變化，教學的主體始終是學生。所以，不論是在課前還是課中，兩個教師都應有意識地從不同的角度促進學生的主體活動。

從學情上看，這節課的授課對象為美術特長生，閱讀的文本是與美術相關的文章。學生對凡·高感興趣，美術老師恰好又是學生熟悉的畫室老師，為了更好地結合學生的美術創作實踐去探討文章，我們決定把課堂移到學生熟悉的美術展廳。熟悉的環境、熟悉的老師、感興趣的話題都為輕松平等地開展師生對話創設了有利條件。

此外，在課前，筆者與美術老師從各自的學科角度給學生布置了任務（詳見表1），讓學生更有準備地參與到課堂對話中。

通過課前準備，學生對凡·高有了一定了解。面對有著美術特長的學生，筆者在教學伊始，以一個“外行人”的角度，談自己對凡·高相對“淺薄”的理解，再請學生把他們所理解的凡·高大膽地講出來。在這樣一個“專業”遇到“非專業”的對話中，“專業”的學生樹立了信心，為課堂對話奠定了良好的基礎。接下來，美術老師結合之前布置給學生看的凡·高在不同時期的畫作來介紹凡·高的創作背景與生平，引導學生走入文章的情境之中。

課前的環境準備、知識儲備以及課上創設情境的過程，都可以讓學生在課堂上更積極有效地投入課堂對話之中。

二、跨學科教學，從多個角度促進對話中問題的生成及深入探討

在對話式教學中，“問題”是推進對話的一個重要環節。相對于教師預設的、靜止的問題，在跨學科教學的過程中，“問題”常常是在相互的作用中出現和生成的。

在備課時，兩個教師可以對文章的內容和外延進行研究探討。這就減少了因教師專業所限而出現的理解偏差，解決了以往僅憑語文教師個人理解常對專業知識隔靴搔癢的問題。這還可以讓兩個教師取長補短，從而對文本的解讀更專業、更深刻。更重要的是，課前的“師師對話”，可以“生成”出一些問題，這些問題往往比語文教師單槍匹馬預設的問題更深刻有效。同樣，跨學科教學課堂上的“師生對話”“生生對話”“生本對話”，也會超出原本的預設?；谶@些問題的對話，可以使教學開展得更深入。

文中有這樣一段話：

我將會找到一個儲藏我自己的與我所收藏的畫的地方，把它們好好地保存著，這些畫中存在著一個獲得利益的機會。我不是說我自己的畫，而是指貝爾納、普列伏、居約緬與杰寧的畫。這些畫放在那里將要毀壞。這些畫（我再次聲明，不是說我自己的畫）都是商品，有一定價值，輕視這點，是我們窮困的原因之一。

對此，學生在閱讀中提出了問題：“凡·高如何看待自己的畫？”“貝爾納、普列伏、居約緬與杰寧在當時的社會上是怎樣的畫家？”

對第一個問題，學生閱讀文本并結合背景資料闡發了見解。有學生提出凡·高認為自己的畫沒有價值，對自己沒有自信。凡·高的畫在他生前并不為人所喜愛，而且這封信寫了兩天后他就自殺了，所以可能他此時內心是非常低落和絕望的。也有學生認為凡·高在這里所說的“價值”只是“商業價值”，他認為自己的畫沒有“商業價值”，并不一定對自己的畫沒有自信，否則他也不會“好好保存著”。

對于這些問題，得出一個確定性的結論并不重要，學生能結合背景和文本進行的思考與表達也許更有價值。而像“那幾位畫家是誰”這樣臨時出現的、有些專業的問題，美術老師可以當即給學生作簡要介紹，并聯系凡·高的生活狀況、他弟弟的職業等因素，從不同角度帶給學生思考。這樣，學生對作者的了解更多面了，對文本的理解也更深刻了。

在閱讀與討論中，學生“生成”的問題不止這些，生成問題、探討問題、表達觀點的過程是學生提升思維水平的過程。美術老師的專業知識以及將結合專業知識解讀文本的思維方法，對學生來說，也大有裨益。

三、跨學科教學，從多個角度促進學生與文本的深層次對話

在跨學科合作教學的過程中，不同專業的教師可以嘗試從多角度引導學生與文本的深層對話。先看下面這段話：

我一回到這里，馬上又開始畫畫?！嫷氖遣话驳奶炜障旅娲笃由斓柠溙?，我不需要故意表達凄涼與極端孤獨的心情?！艺J為這些畫會把我無法用語言表達的話告訴你，把我在鄉下見到的生機勃勃的景象告訴給你。正是為了自己的健康，我十分有必要在花園中作畫，觀察花朵的生長。

在課堂上，我們共同討論了“我不需要故意表達凄涼與極端孤獨的心情”這個句子，學生認為可以從兩個角度理解這句話：一是強調“不需要故意表達”，說明“凄涼與極端孤獨”是無意間流露的;一是結合下文談到的“這些畫”會把“生機勃勃的景象告訴給你”，“我十分有必要在花園中作畫，觀察花朵的生長”，認為作者在這里故意表達的反而是“生機勃勃的景象”。

美術老師與學生共同欣賞凡·高提到的畫著“不安的天空下面大片延伸的麥田”的油畫，嘗試引導學生從造型、色彩、構圖、材質、肌理與細節等方面對畫作進行鑒賞，獲得視覺的感受，并從色彩的明麗與沉悶的對比、畫中低沉的天空與烏鴉的象征、筆觸的堅韌與向上，去感悟畫家在作畫時的心情。畫作是比文字更直觀的體現，“與畫作對話”的同時，也更進一步地與文本、與作者進行了深層次的對話。筆者作為語文老師，則引入兩首學生熟悉的詩歌《面朝大海，春暖花開》《相信未來》。不論是詩人還是畫家，“凄涼與極端孤獨”，是會不自覺流露的真實心情，但刻意要去展現的，也確實是那些生機勃勃的、美好的東西，藝術作品中的情感是有相似性的?？鐚W科對話教學，不僅不會消解對文本文字的理解，反而可以整合不同學科的資源，多角度地對話文本，與作者共情。

四、跨學科教學，從多個角度提升對話式閱讀教學的育人功能

傳統的閱讀教學，往往偏重于引導學生研究文字、鑒賞語言、探究主旨。而《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出，在閱讀教學中要引導學生把“作品所建構的文本世界的理解與對現實生活的理解結合起來，在體驗、聯想、理解中既‘入乎其內，又‘出乎其外”[2]12。在跨學科教學中，我們可以從多角度實現閱讀教學的育人功能。如文中有這樣一段話：

……在制作油畫的時候，要學到一種靈巧的本領是困難的，而在定制工作以后，就會很快失去這種本領，比為了得到這種本領所遭受的痛苦，消失得還要容易些。

在課堂上，學生針對“制作”與“定制”進行了討論。如何去看待創作中的“有限制”和“無限制”，如何調整和平衡二者的關系，對于有美術特長的學生來說，有創作經驗可談，也與未來的生活息息相關。

在討論中，學生們認為，天馬行空地創作更容易產生有個人特色的好作品，但在現實生活中，絕對自由的創作并不多。關于這個問題，美術老師從專業之路談體會，并從展廳中陳列的學生寫生作品去探討“面對同樣的要求和題材，創作出的作品有不同的特色，水平也有參差”等問題。筆者作為語文老師則與學生探討“高中作文要‘戴著鐐銬舞出個人風采”等問題。不同的學科，引導的方式不同，但核心的思想卻是相同的，最終都實現了“育人”這個目的。

總之，在真實的閱讀情境中，學生常常要面對復雜而多樣的文本，跨學科對話式教學，可以打破學科界限，將不同學科的知識整合成資源。這不僅不會消解學生對文本的閱讀，而且可以啟發他們將所學融會貫通，提升自己的綜合素養。

參考文獻：

[1]褚樹榮，等.“跨媒介閱讀與交流”如何整合不同學科的資源[J].教學月刊·中學版（語文教學），2017（10）.

[2]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2009.