復雜形勢下的中文教育國際化之路

王海峰

(北京大學對外漢語教育學院，中國 北京 100871)

一、引 言

隨著中國的快速崛起，中國國際影響力不斷增強，全球學中文的熱情不斷提高，乃至在一些國家和地區出現漢語熱現象。目前全球有75個國家將中文納入國民教育體系，4000多所國外大學開設中文課程，2500萬人學習中文，4000萬人次參加各類中文考試[1]。我國在162個國家和地區建立了519所孔子學院和1145個孔子課堂[2]。

國際中文教育的成績有目共睹，但是我們不能不看到，近年來，尤其是2020年以來，受世界性新冠肺炎疫情沖擊和國際形勢變化的影響，國際中文教育事業受到了前所未有的挑戰，中文教育國際化道路并不平坦。

二、復雜形勢下的國際中文教育

(一)兇猛的新冠肺炎疫情

2020年1月，新冠肺炎疫情突如其來，迅速蔓延全國，席卷世界。到目前為止，世界范圍內的新冠肺炎疫情防控形勢依然嚴峻。這次疫情恐怕是歷史上傳播速度最快、感染范圍最廣、造成危害最大的世界性公共衛生危機之一。全球國際交流、國家治理、生產經營、物流交通、商貿服務、文化教育、醫療衛生、百姓生活等各個領域都受到了極大的沖擊，其災害后果難以評估。教育領域更是首當其沖：許多國家學校被迫關門，學生不能到校學習，正常的教育活動無法開展。國際中文教育作為第二語言教育的重要領域陷入了巨大困頓，雖然不少教學機構和組織被迫采取線上教學的方式，但由于是應急之舉，準備不足，導致教學效果良莠不齊，學習者急劇減少。2020年以來，受疫情影響，國內各教學機構留學生人數斷崖式下跌，往年紅火的教學場面風光難尋。

(二)嚴峻的國際形勢

近年來，中國綜合國力不斷上升，國際影響力進一步增強，某些西方國家越來越不適應不斷變化的世界格局，西方社會對華的猜疑與敵視情緒進一步表面化。中美關系是當今世界上最重要的雙邊關系之一，但是，中美摩擦火花不斷，并愈演愈烈。作為連接兩國人民友好關系紐帶的文化教育領域，也有“脫鉤”之勢。

2020年1月，有著悠久歷史的美國志愿組織和平隊(Peace Corps)項目宣布撤離中國，該項目主要提供校園英語教育服務。2020年7月，由美國政府推動資助的國際教育、文化和研究交流項目富布賴特(Fullbright)也宣布中止在中國內地和香港的活動。

孔子學院是中國文化教育國際交流的一張名片，它是一個中外合作建立的公益性教育機構，致力于適應世界各國(地區)人民漢語學習的需要，增進世界各國(地區)人民對中國語言文化的了解，加強中國與世界各國教育文化交流合作。盡管孔子學院不涉及歷史、政治和時事等敏感問題，但近些年來，美國少數政客仍將其看作中國的政治宣傳工具，對其予以抵制排斥。2012年起，美國就開始審查孔子學院，并讓部分孔子學院的教師撤離。2019年2月，美國參議院發布一份針對孔子學院的調查報告，稱這些機構試圖影響美國公眾意見，應該加以限制。2020年8月13日時任美國國務卿蓬佩奧發表聲明，將孔子學院美國中心列為“外交使團”，污稱“孔子學院是中國共產黨全球影響力和宣傳工具的一部分”。在美國政府的持續打壓下，在美孔子學院的數量已經由2017年的110所下降為目前的75所，并有繼續下降之勢，對國際中文教育在美的開展產生了消極影響。

受美國及本國政治的影響或基于其他原因，近年來，瑞典、澳大利亞、德國等西方國家的部分孔子學院也終止了運營。值得一提的是，中國在歐洲開設的第一所孔子學院——瑞典斯德哥爾摩大學孔子學院于2015年被關閉，至2019年12月，瑞典關閉了境內開辦的全部四所孔子學院。

不難看到，中國的迅速崛起，帶動了國際中文教育的快速發展，但目前國際中文教育也正在面臨重大挑戰。應該說，國際中文教育到了一個關鍵時刻，需要我們面對形勢理性分析思考，做好頂層設計，同時致力于深耕、細作，確保國際中文教育事業良性發展。

三、把握國際中文教育的方向，實現中文教育本土化

目前，漢語教學雖然已經在世界范圍內不同程度地展開，國際中文教育基本上實現了全球性分布，但是與英語、西班牙語、法語等其他語種教育國際化相比，中文教育國際化程度還不高。表現為：(一)中文學習人數地理分布不均。目前中文學習者主要集中于部分發達國家和與中國毗鄰的國家和地區，東歐、西亞、非洲、拉美、大洋洲的一些國家和地區學中文人數不多；(二)學習者群體不均。許多國家和地區華人華裔受歷史、文化、宗族觀念等因素影響，中文學習人數較多。有人估計，在中文學習者中，華人華僑學生約占總數的 70% (賈益民，2007)；其他中文學習者與當地人口基數比，比例不高；(三)學習者層次構成不均勻，學習者以入門級、初中級漢語水平居多，高端漢語學習者還不很多；(四)教育途徑相對單一，在許多國家，尤其是第三世界國家，國際中文教育的普及主要靠孔子學院或中國教育合作機構及其教育資源推動，中文教育未進入其國民教育體系；(五)國際中文教育根基不牢，一些國家中文教育沒有常態化，常常受到國際形勢、國際關系等外在因素影響，存在學習者學習熱情忽高忽低，學習人數忽多忽少等現象。

一種語言教育的國際化程度除了跟目的語國的國際影響力有直接關系外，還跟其語言教育的拓展策略有關系。

目前，我國每年通過孔子學院及國內教學機構，向世界各國派遣大量中文教師、志愿者。到2019年底，孔子學院累計派出中方教師約5萬人次，志愿者約6萬人次。2019年我國就派出教師3,633人，志愿者6,289人。力度不可謂不大。但是，僅靠孔子學院和中國國內教學機構外派教師，遠遠不能彌補中文教師的巨大缺口。據估算，近年來，國際中文教師缺口超過500萬(安亞倫、段世飛，2018)。

另外，國內派遣的執行中文教學任務的教師還存在“水土不服”的問題，這些教師常常是任期有限，輪換頻繁，短期內不了解或不適應當地的國情地情、風俗文化、教育體制、教材教法、學生特點乃至生活環境等，盡管他們克服重重困難，也往往難以充分發揮其應有的教學作用。

我國孔子學院、教學機構、出版社等教育文化單位每年向國外中文教學主體和學習者提供大量教材。這些教材語言規范、內容鮮活，但許多是面向目的語環境下中文學習者，按照國內編寫理念、教學特點、教學大綱和課程設置編寫，某些教材內容、單元結構、練習安排甚至版面設計不一定適合當地的教學實際。比如，有的課文話題與不同語言、文化背景下學習者的興趣點不一定一致；課程設置和課程性質也與當地不盡相同：海外很多大學等教學機構中文課多為選修課，常常不分技能類課型；上課節奏也不一定一致：海外一些學習者每周只上一次中文課，一次課的時間也不一樣，有的45分鐘、50分鐘、60分鐘，也有的88分鐘(美國馬里蘭州有的中文學校)、90分鐘(日本的大學)、100分鐘，等等。很多當地教師和學習者喜歡內容吸引力強、課程節奏簡潔明快、語言點復現率高、練習精干的教材。由于不同國家或地區的國情、文化、教育體制和學習者的學習特點、學習動機、語言環境、學習條件等情況千差萬別，僅靠國內的中文教材和教學資源難以滿足不同區域的教學要求，當地的中文教材必須由本土教師作為主體來編寫才行。

應該看到，國家部門及國內中文教育相關機構和組織在推動中文教育國際化方面做出了很大貢獻。但是，國際中文教育的許多工作僅僅靠目的語國的推動是不夠的，要實現中文教育的國際化，必須實現中文教育的本土化。因為，漢語國際教育的真正推動者，應是漢語學習者及其所在國(李宇明、施春宏，2017)。

語言教育的“本土化”或叫“當地化”(李宇明、施春宏，2017)、“在地化”(李如龍，2012)等，就是語言教育適應當地的國情、民情、地情和文化，最大程度地融入當地的教育體制，教材、教法、課程設置、教學管理和評價標準等符合當地的教育特點和要求，教學任務主要由當地中文教師完成，實現語言教育的自主化、主動化和本地化。

“本土化”的核心指標就是所在國教育機構語言教育的自主化，學習者的主動化，教學工作實施主體的本地化。即所在國根據語言教學的特點制定符合當地要求的教學體系、課程大綱、考核標準，以本土教師為主編寫本土教材，采取適當的教法實施教學任務，推動當地中文學習者主動學習。

英語是教育國際化程度最高的語種，在許多國家被納入國民教育體制，從基礎教育到高等教育形成一個完整的教學系列。在我國，各級各類英語教育都設置專門的教學指導委員會，有我國自主的教材、課程標準、評價標準，有熟悉學生特點和需求的本土教師實施教學任務；除了教育體制內的自主學習以外，許多學習者從幼兒園就開始學習英語，他們課外還參加補習班學習，真正實現了英語學習的主動化?！昂茈y想象如果用國外的英語教材和英語教師，英語能有如此高的普及程度！這種本土化的英語教育恰恰促進了英語教育和英語本身的國際化?！?張新生、李明芳，2018)

目前，我們所做的工作是要調整好國際中文教育的“供給側”結構，協助所在國盡快實現中文教育本土化。除了官方層面的友好協商合作和對所在國提供力所能及的協助以外，當務之急是給國際中文教育注入有生力量，增強本土中文教育的動能。首先，幫助所在國滿足本土中文教師的需求，提高本土中文教師的教學水平。一是增大本土中文教師的“供給”，比如，在中國國內擴大招收攻讀漢語國際教育博士、碩士專業學位外國學生規模；幫助所在國或與所在國當地教學機構合作培養TCSOL(漢語國際教育)學位學生，以持續向所在國提供“種子”教師。二是增大培訓所在國本土教師的力度，提高本土教師的教學水平。其次，活躍與所在國中文教育領域的交流，擴大教材、教法、課程體系、教學模式等方面的探討合作；設立各種交流項目，組織各種活動，讓外國人、漢語學習者了解中國現狀，了解中國文化，增強其融入動機，提振學習者的主動性。

通過平等合作，穩步推動“需求側”國家將中文教育納入國民教育系列，讓中文教育有了“名分”，上了“戶口”，使所在國在教師、教材、教法、教學模式及教學標準等各個方面形成本土化特色，以增強中文教育的全面本土化、常態化。

實現本土化是我們期待和努力的方向，它是國際中文教育的根基。筑牢這個根基可以有效減輕外在形勢等因素的干擾，使國際中文教育遵循自身規律，走上本土化良性發展之路。

四、更新傳播理念，整合國際中文教育資源

國際中文教育的目標是讓漢語成為類似英語的國際化語言(張新生、李明芳，2018)，成為國際上不同領域、不同地域、不同種族和社會文化背景的人的重要溝通媒介和交流工具。

英語是目前公認的國際通用語，在國際政治、經濟、科技、文化、教育、生活等領域發揮了巨大作用。應該看到，英語的國際化除了美英等國家強大的國家實力、國際影響力等客觀因素支撐之外，還有賴于其能夠深深植根于不同的文化，具有強大的包容性和廣泛適用性，是“大英語”。英語已不再僅僅是屬于某個國家的“國家語言”，而是具有不同標準的多重中心語言，從語音到語素、句法、詞匯和語用均如此(Clyne，1992)。英語作為一種國際語言，是建立在其作為交際和文化表達工具上的。英語的國際性在于英語主要功能之一是可讓任何使用者與他人一起分享自己的想法和文化(McKay，2002)。

就國際中文教育而言，我們要更新理念，發揚大華語傳播觀，樹立大中文教育觀。

李宇明(2016)把“大華語”定義為“以普通話/國語為基礎的全世界華人的共同語”。大華語包括大陸普通話及漢語方言、臺灣國語、港澳華語、東南亞華語、歐美澳新日韓等其他國家和地區新老華人華語。

華語是海外華人宗族認同紐帶、文化傳承之根。炎黃子孫的母語/祖語觀念根深蒂固，他們無論走到哪里，都把母語/祖語傳承和母語/祖語教育當作神圣的使命。他們開辦華文學校、華文補習班、華文媒體等，開展母語/祖語教育，傳承中華文化。早在1729年，東南亞華人就在荷屬東印度首都巴達雅設立了第一所華文學?！懊髡\學院”(姚敏，2019)。目前，世界范圍內由華人主辦的華文學校已達兩萬多所，分布在180多個國家和地區，在校學生數百萬人，專兼職教師數十萬人，此外還有大量的華文補習班(包括家庭補習班)無法統計在內(賈益民，2019)。

全球5000萬華僑華人遍布世界各地，他們有華人社區、華人商會組織等，他們是大華語的主要傳播者。他們許多生于斯長于斯，熟稔住在國的國情民情、風俗習尚，了解住在國的法規政策，擁有一定的人脈資源和傳播媒介，他們依托當地的華人商會組織、華人社群或社區組織，開辦華文學校等教育機構，開展母語/祖語教育。他們融入住在國社會，用住在國人民習慣的方式，在華語本土化傳播方面取得了巨大成就，也為住在國當地的發展和進步做出了貢獻。因此，海外華人華僑是中文教育國際化強大的動力源和重要的推動者(賈益民，2007；姚敏，2019)，實現中文教育國際化必須發揚大華語傳播觀。

我們不僅要發揚大華語傳播觀，還要擴大視野，樹立大中文教育觀。語言的國際化是以語言的本土化為條件的，就語言本身來講，本土化就不可避免地帶來語言的多樣性。英語成為國際化語言就在于英語能夠植根于當地文化，在語音、詞匯甚至語法上兼容并包，不僅有英式英語、美式英語、澳大利亞英語等，而且還產生了南亞英語、非洲英語乃至中式英語、日式英語、韓式英語、俄式英語等，是地地道道的“大英語 ”?！按笥⒄Z”絲毫沒有減損英語的國際交流功能，反而增強了其國際通用性。我們要樹立大中文教育觀，大中文不僅包括大陸港澳臺漢語、海外華人華僑華語，還要包容外國人的漢語表達形態。如果不考慮接納存在于不同地區和社會的各種漢語變異系統，而僅僅實現對一種標準漢語的身份認同，漢語國際教育將是一種歷程十分艱辛、實現極為困難的努力(張新生、李明芳，2018)。事實上，說漢語的外國人，常常不只是漢語的使用者，他們還是傳播漢語的種子，在他們中許多是當地的中文教師、漢語專家，與華人華僑的母語/祖語教育比，他們在中文教育本土領域扎根更深，對當地人們學中文的示范性和帶動作用更強，他們是國際中文教育的一支重要力量。

國際中文教育要深化各部門各領域的合作，挖掘和發揮中文教育的潛在動力，整合國際中文教育資源，形成合力。

國家層面上，教育部(中外語言交流合作中心)和國務院僑辦相關部門具體負責推動全球中文/華文教育，他們分別針對漢語作為第二語言學習者和華僑華人華語學習者，制定方針政策，實施具體舉措，推動了全球中文/華文教育的發展。但是，我們看到，第二語言中文和華文教育呈不斷融合趨勢。第二語言中文學習者中,華人華裔學習者占很大比例，華文教育中也有很多非華人華裔學習者。從這個角度上說二者教育對象已經趨同化，性質也一致化，即基本上都屬于漢語二語教育。因此，教育部和國務院僑辦相關部門有必要打破條塊分割，整合資源，合作甚至合并，做好國際中文教育頂層設計，研究并出臺相關措施。

海峽兩岸同屬一個中國，漢語是兩岸同胞的共同母語。多年來兩岸都設立專門機構并制定相關政策，致力于推動國際中文/華語文教育。臺灣地區行政管理機構有“國際華語文教育推動小組”，臺灣教育主管部門專門設置“國際華語文教育推動指導委員會”等相關機構，出臺并實施“邁向華語文教育產業輸出‘大國’八年計劃”等相關舉措。臺灣地區各大高等院校華語文教學中心在華語文教學、課程改革、教材編寫、教學測試、師資培養、資源建設、產教融合等方面取得了不菲的成績。

兩岸同根同源，在推動國際中文教育上殊途同歸。兩岸相關部門應該凝聚共識，加強合作，組建國際中文/華語文教育合作平臺，共同制定全球中文/華語文教育戰略。兩岸教學機構要發揮炎黃子孫的智慧和作用，深化交流合作，合力探討和解決兩岸國際中文/華語文教育存在的問題。

2013年，中國大陸成立了“兩岸語言文字交流與合作協調小組”，旨在加強兩岸語言學者合作、交流。遺憾的是，近年來，臺灣當局否認“九二共識”，導致兩岸教育文化合作困難重重。不過，交流互鑒是兩岸同胞的共同愿望，相信兩岸國際中文/華語文教育領域能夠排除干擾，克難前行，共同開創中文/華語文教育國際化的新局面。

我們還要加強同世界各國和地區教育行政部門、教育機構、非官方中文教育組織的聯系與合作。不斷完善政府間教育行政部門的溝通交流機制，增進了解，擴大共識，推動和落實政府間中文教育合作項目，促進中文教育進入當地國民教育系列。當地大、中小學、補習班等教育機構是中文教育的具體實施者，是漢語教學本土化的基地；世界各地中文教育社團如歐洲漢語教學協會、亞太地區國際漢語教學學會、德語區(德國、瑞士、奧地利)漢語教學協會、美國中文教育委員會、美國中文教師協會、英國中文教育促進會、加拿大中文教學學會、澳大利亞中文教師協會、東日本漢語教師協會、韓國中語中文學會、泰國華僑教育協會等，他們一般是非官方民間組織，在團結和組織本土化漢語教師等相關人士、推動中文教育本土化上發揮了不可替代的作用。當地中文教育機構和非官方組織成員一般為當地公立和私立大、中小學以及華裔學校、補習班的中文教師、漢語學者、漢學專家及熱心中文教育的人士。他們教授漢語課程，從事中文教育研究，編寫漢語教材，創辦學術刊物，舉辦中文教學與研究學術會議和各類漢語培訓班，組織青少年漢語比賽和文化旅游等活動。他們協調與參與當地中文教育政策的制定與實施，溝通所在國或當地與中國中文教育部門、機構和組織的聯系。他們植根于當地文化，致力于中文教育發展,是推動漢語本土化的生力軍。中國相關國家行政部門、國際中文教育機構和組織要加強同這些中文教育組織和機構合作交流，傾聽他們的本土化教學意見和建議，提供必要的資源支持，發揮他們的中文教育本土化作用。

總之，中文教育的國際化是一項綜合工程，需要樹立大中文教育觀念，調動各方力量，整合不同領域、不同部門的資源，才能穩基固本，增強抗風險能力。

五、深耕國際中文基礎教育，培育中文教育低齡化基本面

近年來，許多國家和地區幼兒和中小學階段的中文學習者迅速增加，國際中文教育不斷向低齡化發展、向所在國基礎教育領域延伸(李宇明，2018；郭熙、王文豪，2018；盛繼艷，2019等)。據《人民日報》(海外版)報道，截至2017年底，全球開設中文課程的中小學校是高等教育機構的8倍。美、英、法、泰、韓等眾多國家漢語教學從大學迅速向中小學延伸，K-12(從幼兒園到高中)成為漢語教學最重要的“增長極”(趙曉霞，2019)。2020年9月7日，中國、埃及兩國簽署備忘錄，正式將漢語納入埃及中小學外語選修課程。目前已有75個國家通過頒布法令政令等方式，將漢語教學納入國民教育體系。據估計，海外漢語學習者的低齡化平均水平可能已達50%，一些國家甚至達到或超過60%，呈現快速發展的趨勢(李宇明，2018)。

語言教育的低齡化是實現語言教育本土化，邁向語言國際化的基礎。低齡化現象顯示了國際中文教育的強大后勁和光明前景，同時也給國際中文教育帶來了挑戰。傳統上，各國中文教學主要集中在大學等高等教育機構，教學對象一般為成人，學習者學漢語多出于個人興趣。在這方面，我們積累了豐富的教學經驗、教學資源和教學研究成果。目前，中文教育邁向低齡化、基礎教育化，家庭參與度、政府支持力度提高，中文教育已由“冷門”變成了當地社會各界普遍關注的事情。面對新的局面，我們無論從認識上還是行動上都準備不足。

少年兒童學習語言不同于成人，少兒身體、心智處于成長階段，行為好動，思維活躍，好奇感性，對語言形式接受快，可塑性強，語感好，模仿力強，膽大敢說；學習的計劃性、保持力和主動性，需要家長和老師協助和調動等。

少兒階段是語言高速發展的關鍵期，是語言學習的黃金檔。抓住這一階段加強第二語言教育，能夠使孩子們第二語言表達的準確度、流利度、靈活性和創新性達到很高水平，甚至達到母語者的水平。

目前，全球少兒中文教育水平參差不齊，即便是一些將中文教學納入國民教育體系的國家和地區也存在師資缺口大，教學經驗不豐富，教學模式、教學方法不靈活；課程設置不完善，教材適用性不強、層級不豐富，教學資源不足等制約因素，嚴重影響了少兒中文教育的可持續性發展。

我們要深入研究少兒第二語言學習的規律和特點，配合所在國探討本土化少兒中文教育教學方法，探索適合不同階段少兒學習心理的中文教育教學模式。發揮目的語國的作用，根據需要，選派優秀中文教師任教，協助所在國培養培訓少兒中文教師，編制教學大綱，研發針對幼兒園、中小學的系列中文教材以及提供必要的教學資源。開展文化夏令營、冬令營、中國家庭文化體驗以及漢語比賽等活動，加深少兒學習者對中文、中國文化的認知，增強其中文學習的興趣和主動性。國際中文教育相關機構和組織要尊重和理解所在國的政治、文化、傳統、教育體制和教育需求，尋求雙方合作的平衡點，“因地(國)制宜”，因勢利導，平穩推動和加強當地中文基礎教育。

應該認識到，隨著國際中文教育的不斷發展，少兒中文教育領域將成為中文教育本土化的重要陣地，中文教育國際化的重要戰場，這是國際中文教育的重大變革。中文教育工作者應該加深對少兒中文教育的認識，協力共進，推動國際中文教育的發展。

六、推動數字化漢語教學，拓寬中文教育渠道

2020年的疫情迫使許多課堂教學轉向線上教學，線上教學對許多中文教育機構和教師來說是一次前所未有的挑戰。由于事出突然，國際中文教育倉促應戰，險處求生。

線下課堂教學具有固定性、計劃性和現場性的特點，有固定的時間、地點、環境，固定的學生，教師按照事先規劃好的教學目標、教學計劃、教材、教法及教學設備、教學輔助資源，在物理空間與學生一起完成教學任務。

許多中文教師和學習者臨時轉為線上形式時，遇到了重重困難。首先，一些老師和學生線上技術不熟練，不熟悉設備的性能、平臺的操作、軟件的使用，再加上有時網絡信號不穩定，上課過程不流暢，難以順利地進行教學活動。許多老師和學生習慣于物理空間課堂班級教學，線上教學現場感發生了變化，心理上不適應。其次，一些老師將班級課堂教學形式簡單“復制”到線上，教學效果難比往常；面對新的教學形式產生的問題，有的老師應對經驗不足，無所適從，比如線上師生、生生課堂互動問題，語言操練問題，漢字書寫問題，練習作業問題，測試考核問題，學生課堂管理問題，還有師生的身體語言、情感交流問題等。就學生來講，他們許多被迫留在本國學習，地理分散，時差較大，有的學生不得不凌晨起來上課，很不方便；一些學生場依賴意識較強，自制力較差，單獨在線上上課，注意力不集中，學習效果不能保證；學生線下缺乏目的語環境，師生、同學之間的目的語交流減少，影響語言學習的進步。

不過，凡事禍福相依。這次大規模線上教學盡管是無奈之舉，但其意義重大，它迫使人們提前嘗試了數字化教學模式，“為人們全面認識、理解和運用現代信息技術，思考互聯網和人工智能條件下高校教育教學改革和發展提供了難得機遇，并為高校革新傳統教學、加快推進課堂革命打開一條新路徑?！?劉振天、劉強，2020)

人們應急轉為線上教學，產生種種問題意料之中，這些問題不應該是數字化中文教育進程的障礙。隨著互聯網大數據、智能化、云技術的進步，5G時代到來，相關技術與教育深度融合，國際中文教育呈現了無限廣闊的前景。

數字化教學改變了傳統的教學模式，教師可以采用新型的教學形式和教學手段，豐富教學內容，激發學生的學習熱情，達到教學效果最大化。

數字化教學平臺可以提供大量在線課程、慕課、虛擬仿真體驗/實驗室、智慧教室，以虛擬情景化的方式開展在線教學，將更形象、更直觀的課堂內容呈現給學生。在線智慧教室覆蓋實時在線課堂、VR(虛擬現實技術)互動情景化直播、直播互動、視頻錄播等教學應用場景，將教學效果放大到極致。

大數據可以為師生提供豐富多樣的教學資源，教師可以利用方便快捷的資源精心準備教學內容，翻轉課堂，指導學生學習；學生可以調動教學資源，拓展知識，利用聲光電和虛擬仿真等多媒體技術，深入學習和體驗漢語知識和漢語文化，在老師的幫助下，實現學習多元化、按需化、主動化和自主化。

數字化智能教學可以實現語音、語法、詞匯、漢字自動識別校正，輔助口語操練、漢字書寫訓練，中文寫作評改，在線作業評閱，在線考試測評等。AI技術、大數據等新興信息技術可以幫助我們記錄、跟蹤和分析教學行為以及教學設備和教學資源使用情況，進行學情診斷、學習分析、教學評估，為教育機構和教師提供參考；可以通過實時統計分析每個學習者的學習行為，掌握學習者的學習動態，及時發現學習者知識掌握情況，指導教師進行個性化和精準化教學，實現智能交互。

5G時代可以進行大規模高速數據傳輸，全息互動直播，線上教學達到超高清視頻交互，在線教學的現場感、生動感更強，師生、生生之間情感交流更加真實，線上教學的質量和效果進一步優化。

數字化教學擴展了國際中文教育的渠道，它改變了國際中文教育的教學理念、教學方式和教學評價、教學管理模式等。學習者在數字化網絡空間里能夠獲得高效的交互工具、豐富的信息資源、合適的學習同伴、最大的學習效果；教學不受時地限制，能夠減少公共危機的影響；錄播回放以及智能化、全球開放性教學，能夠進一步解放教學生產力，優化國際中文教育隊伍和中文教育資源配置，有效解決國際中文教育師資短缺、優質資源困乏等問題，實現教育資源利用最大化，助力中文教育的國際化。

目前，數字化中文教育正在輔助線下教學有序展開，全面實施數字化教學還要根據所在國不同發展水平因地制宜地進行，前進道路不一定平坦。不過數字化中文教育的大幕已經拉開，相信它會為中文教育的國際化奏出更加華美的樂章。

七、加強學科建設，提升國際中文教育水平

面向二語學習者的漢語教學經歷了“對外漢語教學”“漢語國際推廣”“漢語國際教育”再到“國際中文教育”等不同名稱的轉換，反映了人們對這門學科不斷探索的過程，也反映了人們對該領域認識的不斷調整和深化。

新中國建立以來，漢語教學已有幾十年的歷史，一代代漢教人篳路藍縷，開拓創新，無論是在漢語教學實踐還是在學科建設上都取得了巨大成就，漢語國際教育擁有了學科地位，中文教育趨于國際化。但總的來看這門學科的建設還不完善，我們對面向二語教學的漢語本體規律的認識還不深刻，即便是一些常見的語音、語法、詞匯等現象，還難以跟學習者解釋清楚；學習者的習得規律，尤其是不同文化背景、不同學習環境下的學習者的習得規律沒有完全掌握；中文教學的模式還沒有健全和完善；適應不同需求的教材和教學資源還不夠豐富；國際中文教師教育與教師發展、測試和教學標準建設還不夠成熟；學科的發展還趕不上數字化、智能化時代的步伐等。

更為重要的是，我們的學科建設還不能滿足中文教育國際化發展需要。以往國內的學科建設成果主要是建立在目的語環境下，外國來華進修的成人漢語教學基礎之上的，這些成果當然很重要，因為來華成人中文教育是國際中文教育的重要組成部分。但是，學科建設僅囿于這一塊，是難以支撐起目前國際中文教育一片天的。我們要面對新的形勢，不僅進一步從學理層面深入認識并闡明國際中文教育學科的科學屬性、理論基礎和理論框架，鞏固國際中文教育學科地位；還要立足于中文教育國際化這個事實，關注海內外大中文教育的特點和發展需要，關注國際中文教育低齡化的現實，解決國際化進程中的海內外中文教育的理論和實踐問題。

現如今，海內外中文教育的范圍、對象、層次和需求多元化，地區、種族、文化背景、語言環境多樣化，國際環境、客觀形勢(如疫情等公共危機)復雜化，不同領域、不同學科深入交叉化，多種因素疊加化，勢必催生一系列的問題。比如，全球公共突發事件下中文教育的應對策略是什么？數字化中文教育的教學模式、方法和策略是什么？多語家庭學習者、漢語傳承語學習者學習特點和學習動機策略是什么？語言距離、母語差異與漢語習得的關系是什么？不同背景下學習者，對于以文字和語言有著特殊關系的中文，其心理加工機制是什么？不同學習階段、年齡階段學習者的學習共性、個性和相應的教學模式、課程體系是什么？教師發展、教材編寫、教法改革如何適應新形勢的需要？面對多元化、多樣化和復雜化的國際中文教育，我們的學科理論如何提升？等等。這些課題豐富了學科建設的內涵，無疑也增大了國際中文教育學科建設的復雜性和難度。

國際中文教育要以學科建設為支撐，沒有強有力的學科支撐，漢語走向世界的步伐就會受到限制，中文教育的國際化過程就是學科建設日趨完善的過程(李泉，2009)。海內外中文教育專家、學者、中文教師及相關人士要加深交流與合作，共同研討國際中文教育學科建設中的問題，做好頂層設計。作為目的語國家，要有國際視野，不僅關注不同國家和地區的中文教育現狀，尊重和汲取國際中文教育工作者的意見、建議和寶貴經驗，借鑒他們有關學科建設的成果；更有責任領銜國際中文教育學科建設，深入總結教學實踐，研究國際中文教育中的共性和個性，完善教學理論、教學模式和教學標準，提出具有重要參考價值的“中國方案”(李泉，2020)，協助當地中文教育形成一系列成熟的“本土方案”，為中文教育全面國際化打下堅實的學科基礎。

八、結 語

面對日益復雜的形勢，國際中文教育不僅需要政府政策層面的推動，人力、物力等資源的支持，更需要提高認識，明確方向，全面建設和深化國際中文教育。國際中文教育的目標是讓漢語成為國際化語言，成為不同領域、不同地域、不同種族和社會文化背景的人的重要溝通媒介和交流工具，這一目標的實現有賴于中文教育的國際化，而中文教育國際化的關鍵是實現中文教育本土化，大中文教育、低齡化國民基礎中文教育是中文教育國際化的重要支點，數字化、智能化教學是助力中文教育國際化的手段，完善學科建設是中文教育國際化的重要保證。

中文教育國際化可以有效抵御外在形勢等因素的干擾，使中文教育遵循自身規律良性發展。推進中文教育國際化是一項巨大而復雜的系統工程，還有許多工作要做，需要各方協力合作，多措并舉，多頭并進。

注釋：

[1] 見2021年4月2日《光明日報》，《以〈標準〉建設提升國際中文教育質量——教育部中外語言交流合作中心負責人答記者問》。

[2] 見孔子學院官網http://www.hanban.org。