PCK視角下大班幼兒學習數學的策略研究

陳銀燕

摘 要：學科教學知識（Pedagogical Content Know，PCK）被視為教師專業知識的核心，要求教師加強對學科的理解，豐富教學形式并提高教學質量，這也符合當下《幼兒園教育指導綱要（試行）》的要求。文章就PCK視角下，教師在大班幼兒數學教學的過程中，需要轉變傳統教學觀念，注重PCK內涵;理論聯系實際，加強課堂與生活的聯系;精心設計課程，提高課堂趣味性;把握幼兒特點，提升幼兒獨立與合作能力四個學習策略展開論述。

關鍵詞：PCK;大班幼兒;數學

中圖分類號：G613.4 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-11-05 文章編號：1674-120X（2020）36-0108-02

PCK是學科教學知識（Pedagogical Content Know）的縮寫，定義為教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合，被看作是教師專業知識的核心。PCK要求教師加強對學科的理解，正確的理解可以使教師高效地運用PCK理念，豐富教學形式并提高教學質量，這也符合現代教育的理念與要求?；谶@一背景，教師需要有序開展相關PCK視角下大班幼兒學習數學的研究，包括總結目前大班幼兒學習數學存在的問題，制訂PCK視角下大班幼兒數學教學的原則，以及實施PCK視角下大班幼兒數學教學方法。以下就PCK視角下大班幼兒學習數學的策略展開論述。

一、轉變教師傳統教學觀念，注重PCK內涵

PCK要求教師理解學科，即對學科本質有正確的認識。這也是教師開展教學工作，保證教學效果與質量的前提。然而，大多教師對數學學科的理解都不夠深入，甚至沒有好好思考過數學學科的意義，只是滿足于教學任務而已。教師在教學過程中只要求幼兒做到會識數、數數、進行簡單的加減乘除計算，但是并不要求幼兒理解為什么，只要其記住就行。由于教師本身對數學學科的理解不夠深入，因此在設計教學內容時，存在系統性不夠，各知識點之間關聯性、內在邏輯性不強，教師教得不系統，幼兒學得也不系統等問題。例如，“數的分解和組合”涉及了數的累計、加法、減法，體現了數學中整體與部分的關系。誠然，幼兒并不需要過多地理解其中的概念，但是在實際教學過程中，許多教師本身也沒注意到這些概念，因此，從最終的教學效果來看，教師顯然沒有體現這些知識點的聯系與整合。

“教學”包括“教”與“學”兩個方面。PCK要求教師加強對學科的理解，正確的理解可以使教師高效地運用PCK理念，豐富教學形式并提高教學質量，這一理論目前正在指導著大多數幼兒園大班幼兒數學教學工作的進行，這是從教師“教”的層面入手。而在應試教育的大背景下，通常以學生的考試成績來評判教學效果，并且考查學生是否掌握了知識點、教學目標是否實現，這是從學生“學”的角度而言。PCK視角下，必須將PCK理論與教學目標兩者結合，教師要從思想上重視PCK理論，積極思考PCK理論的內在要求，根據PCK理論去設計課堂教學內容，豐富授課形式，將各知識點整合成系統的整體，授課時不僅要做到授人以魚，更要做到授人以漁。評價時不僅僅要看幼兒是否能回答出問題，更需注重幼兒在回答問題時的思維過程、方式方法，畢竟，學習數學的目的是建立完善嚴密的思維邏輯。因此，教師尤其要注重對幼兒思維邏輯能力的培養。

PCK視角下大班幼兒的數學學習，首先要從教師入手。教師需要從根本上改變觀念，不能將過去評價教學效果的方法搬到現在再次使用。20世紀中葉乃至20世紀末，我國針對幼兒園的數學教育雖然也頒布了一系列政策，并且把數學作為整改學前教育課程體系中的一門獨立學科，提出了各個階段的課程內容與教學目標，但是當時主要考察的是幼兒學習的外顯結果，即能數多少數、能做多難的加減運算，將這些作為衡量幼兒發展的重要標準和評價教學效果的唯一方法。這于無形中對外傳遞了一個錯誤的信息，即數學就是加減計算，數學就是算術。然而，無論是PCK理論，還是目前的《幼兒園教育指導綱要（試行）》，都對幼兒園大班幼兒數學教學提出了更高的要求。教師要一改往昔輕視過程只重結果的觀念，以培養幼兒運用數學來解決問題的能力以及思維邏輯能力為教育目標。這就從根本上要求教師改變傳統觀念，做到授人以漁，教幼兒正確認識數學、學習數學、運用數學。

二、理論聯系實際，加強課堂與生活聯系

“數學”之所以稱為“學”，體現的是一種大的學問。這就非?？简灲處煹慕虒W功底。然而，很多教師在教學時，采用的授課模式非常陳舊且單一，甚至將過去自己學習數學的方式直接搬過來用，以一種灌輸的方式進行授課，因此也很難去把握課堂的重點與難點。的確，從客觀上來說，在對大班幼兒進行數學教學的過程中，幼兒天性好動，易開小差，教師一邊要維持好課堂紀律，吸引幼兒的注意力，一邊又要開展教學，在有限的課堂時間里完成計劃知識點的講解，這確實有些困難，但是這種灌輸式教學并不能很好地啟迪幼兒思維。只告訴幼兒“是什么”，而不要求幼兒去探究“為什么”，幼兒很容易產生認知上的混亂與迷茫。例如，“將9號、10號、11號三個房間依次排列，問10號房是第幾個房間”這個問題主要考察的是數字與空間的結合，有的幼兒看到10這個數字自然會想到“第10”這個概念，而不是考慮“10號”這個概念，這便造成了認知上的混亂。

數學不僅要成為課堂的數學，還要成為生活的數學。數學內容存在于書本中，更來源于現實生活中，這也是PCK理論中要求教師加強對數學學科的理解的重要原因。因而，教師在課堂教學時，不僅要注重對相關教材的把握，更要拓展課堂，聯系當下的實際生活，讓幼兒在生活中接觸數學、了解數學、感受數學、學習數學，使數學成為生活的數學。這就要求教師在設計數學知識點案例時能結合身邊事物，通過借助簡單的生活素材進行知識點的教授，完成教學目標。例如，教授“數的分解和組合”時，可以以班級為一個“整體”，讓一部分幼兒到教室外面去，這便是形成了室內室外兩個“部分”。通過設置不同的人數，讓幼兒感知數的分解與組合，成為“整體”與“部分”的要素，而不是只盯著書本上“整體”與“部分”這四個字。

三、精心設計課程，提高課堂趣味性

愛玩是人的天性，更何況是幼兒園大班的幼兒?？菰锏恼n程確實無法吸引幼兒的注意力，往往變為教師在上面說，幼兒在下面玩，反正幼兒園對幼兒的數學能力評價也不多，幼兒沒有什么升學考試壓力。加之很多家長會給孩子在外報補習班，幼兒園教師的數學教學壓力大大減輕。久而久之，幼兒園大班幼兒數學課也多流于形式。要改變這種現象，教師除了要轉變觀念，還需要精心設計課程，比如將課程游戲化，通過做游戲的形式來進行課堂教學。畢竟，對幼兒園的幼兒來說，現在一味談科學化、小學化顯然不切實際。教師可以根據幼兒的學習與發展特點設計課程，靈活安排教學活動。

比如開展“老鷹捉小雞”的游戲，被“老鷹”捉住的“小雞”需要離開游戲隊伍，并適時向幼兒提問“雞媽媽”身后還有幾只“小雞”，讓幼兒在游戲中學習減法。再如，準備一些火柴棒或條形工具，通過讓幼兒移動其中的幾根使等式成立，開發幼兒的聯想思維，這既可以激發幼兒的學習興趣，又可以加深幼兒對數學的理解。

四、把握幼兒特點，提升幼兒獨立與合作能力

幼兒由于年齡小、思維不完善、閱歷少等，對很多知識點不能很快吸收，認知也不如大齡兒童或成人。但是，教師在教學過程中往往忽視了這一點，高估了幼兒的認知接受能力，沒有認識到幼兒無法回答問題多是因為認知能力不足。仍以上述房間排序問題為例，成年人很容易對此進行區分，知道“10號房是第2個房間”。但是，幼兒此時很容易出現認知上的混亂。幼兒并不是不會去數，而是當數數與空間結合后，幼兒沒有理解被賦予的新的概念。再如，幼兒天資各不相同，有的幼兒從小就被家長安排了接受各種學前教育，甚至在大班時便已經學會一些乘除法了。所以，同樣的問題對學習能力強的幼兒來說很容易，但對悟性一般的，甚至是悟性較低的幼兒來說學習起來便會吃力。而教師往往會因沒有站在幼兒的角度看問題而想不到這些問題與原因，所以不理解這么簡單的問題為什么有的幼兒就是不會，而當把題目改為“將1號、2號、3號三個房間依次排列，問2號房是第幾個房間”時，那些先前回答不出的幼兒很快便能回答出“2號房是第2個房間”。這便需要教師在教學的過程中，多以幼兒的視角看問題，去思考如何更淺顯地讓幼兒去理解數學。

獨立與合作是對立統一的。PCK理論也要求教師能夠引導幼兒在數學學習的過程中積極思考。幼兒只有通過獨立思考，才能擁有深刻的感悟，這也是授人以漁的實質要求。而在幼兒解決問題的過程中，教師也應當鼓勵幼兒之間展開合作交流，相互學習。面對某一趣味性數學問題，幼兒則可以分組配合去探究，教師僅負責引導以及維持教學秩序，確?；顒影踩行蜷_展，在探究的過程中，幼兒可以不斷加深對知識點的感悟。如果涉及生活內容，幼兒則可以互相交流心得體會，讓思想碰撞產生火花，從而加深對知識點的認識與理解。與此同時，現代的智能化設備發展為課堂教學帶來了許多便利。有條件的幼兒園可以對某些教學活動進行錄制，在課后組織全幼兒園教師開會討論，交流心得，總結教訓與經驗，充分發揮PCK理論的指導作用。

五、結語

PCK理論對提高教學成效和促進學生理解有著重要的指導作用。當下，為了促進有效教學，培養高素養的師資，需要在實際的教學工作中不斷摸索PCK這一教育理念，也需要教育工作者多思考、多完善，探索出符合我國教育模式的新理念。

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