高中英語閱讀新授課中新手型教師與熟手型教師課堂提問的對比研究

摘 要：提問是英語課堂互動與教學的一個重要手段。教師提問對于學習者的語言學習具有相當重要的作用。教師對提問的認識、對提問類型、策略、方式、提問后等待時間的把握和對學生回答的反饋會直接影響教師提問的有效性。本文主要針對新手型和熟手型教師在高中英語閱讀新授課中的提問行為展開比較研究。

關鍵詞：高中英語閱讀新授課;教師提問;新手型教師;熟手型教師

一、研究背景與理論基礎

當前，新課程的改革強調教師應該幫忙和引導學生進行發散性思考和批判性思維，使學生真正成為學習的主體。近些年來，“提問”所發揮的重要作用使之日益成為備受關注的話題。本研究對新手型和熟手型教師在高中英語閱讀新授課上的課堂提問行為進行對比研究，旨在為這兩類教師提供提高課堂提問能力的建議，實現以問促教，高效教學。

克拉申（Krashen，1981）指出，“可理解性的語言輸入”是語言習得的必要條件;影響情感過濾的結果和輸出的質量的通常是輸入材料的內容和輸入的方式?？死暾J為，只有為語言學習者提供稍高于其現有語言能力的語言輸入，語言習得才能發生。斯萬（Swain，1985）提出了“可理解性輸出”假說，即用目標語進行口頭交際是二語習得中的一個必要組成部分。只有具有意義的、真實的對話才能被人們聽懂、接受。二語習得的最佳方式是沉浸于語言環境中，頻繁、準確的使用目標語。斯萬（Swain，1985）提出了“可理解性輸出”假說，即用目標語進行口頭交際是二語習得中的一個必要組成部分。

二、新手型、熟手型教師對提問認識差異及其影響

新手型與熟手型高中英語教師都對課堂提問重要性有較為深刻的認識，并且經常在英語閱讀新授課上提問。然而，熟手型教師比新手型教師更加重視問題的有效性，因此在備課中投入更多的時間和精力進行問題準備。熟手型教師在課堂上提出的問題主要是源于教學參考書、網絡資源和教學經驗。而新手型教師的問題主要來源于教材、教參和網絡資源，有時因為準備不足，存在課堂上臨時設定問題的情況。根據教學內容、學生水平等實際教學情況精心準備的問題顯然更受學生喜愛，在熟手型教師的課堂上學生更愿意自愿回答問題。

三、新手型、熟手型教師課堂提問類別差異

研究表明，大多數教師提問的展示性問題數量明顯多于參考性問題的數量。熟手型教師對兩類問題提問的比例相對平衡和合理，而新手型教師提問展示性問題的數量遠超過參考性問題，問題類型失衡，需要改進。熟手型教師對教育理論和最新教育理念的學習滯后于新手型教師，有學習和提高的空間。

四、課堂提問的策略

教師為了高效地完成某些教學任務而采取的技巧性的或者藝術性的提問就是提問策略，其中重復（repeating）、解釋（paraphrasing）、啟發（prompting）、探究（probing）和轉指（redirecting）為五種重要策略。經比較研究得出結論如下：一是新手型和熟手型教師在高中英語閱讀新授課中最經常使用重復和啟發策略;二是熟手型教師更經常使用轉指、探究策略，轉指策略可以使更多的學生有開口回答問題的機會，增加師生互動;三是熟手型教師對教學內容的把握更深入，拓展更到位，更加善于通過提問增加學生的有效語言輸出;四是在備課過程中，熟手型教師比新手型教師花費更多的時間和精力準備課堂提問。

五、課堂提問的方式

提問方式是提問的一種藝術，對提問效果產生影響。新手型與熟手型教師提問方式存在異同點。新手型與熟手型教師在課堂上均有采用指定學生回答、學生集體回答、學生自愿回答和教師自問自答四種問答方式。然而，熟手型教師更多地啟發學生自愿回答，而新手型教師更加經常讓學生集體回答。

六、不同類型的教師反饋對學生回答的影響

新手型與熟手型教師對學生的回答都以積極反饋為主。新手型最經常使用的反饋是簡單的肯定學生的答案，而熟手型教師更加善于針對答案進行點評和追問，這種方法比簡單評價更有助于促進學生的語言輸出。此外，一些新手型教師存在打斷學生回答，習慣性糾錯的問題，有待改進。

七、研究結論對教學和教師的啟示

首先，教師在課前準備階段應該對問題進行精心的設計。要綜合考慮教材重點、難點，并且確保大多數的問題在教師的引導下，80%左右的學生能夠回答出來。教師對問題的設計要包括展示性問題和參考性問題，增加參考性問題的數量，給予學生更多語言輸出的機會。同時，充分考慮啟發和追問，使用適當的提問策略來增加學生的語言輸出，促進學生思維發展。

其次，在課堂提問過程中，要重視四個方面。一是提問策略的使用，增加轉指策略的使用頻率，讓更多的學生參與到課堂問答中來。二是提問方式的多樣化，尤其是注意鼓勵和引導學生，使其主動回答教師提問。三是延長提問后等待時間，平均3到10秒為最佳等待時間。四是對學生的回答給予積極的評價，最佳評價方式是對答案進行剖析和具體的表揚以及在學生回答后，依據回答情況進行進一步的追問，層層深入。

再次，在課后，教師應該對課堂情況進行及時的記錄，對出現的問題或者是不如人意之處進行反思。發現問題、思考問題、解決問題是教師提高提問水平，提高教學水平的關鍵。

參考文獻

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Swain， M. 1985. Communicative competence： Some roles in comprehensive input and comprehensive output in its development. MA： Newbury House.

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作者簡介：范怡然（1990-），女，漢族，福建，中學教師，碩教育士，泉州第五中學，英語學科教學。