淺談課堂提問的藝術

許愛和

摘要：在教學中，老師如何把自己的想法傳遞給學生那就必須與學生進行交流，而交流的形式就是提問。所以教師提出的問題應具有簡潔性，生活性、啟發性、探索性、開放性、變式性、生成性、設陷性出發，以事先準備好在課堂上要提的問題，在課堂上才能得心應手，左右逢源，津津樂道，學生也能主動思考，自主探索，歸納結論，水到渠成。

關鍵詞：課堂提問;激活課堂;有效性;探索

課堂提問是指教師在課堂教學過程中通過提出問題，并針對學生的回答及時了解學生的學習狀態，如何有效地優化課堂提問，在當今以學生為主、培養創造性思維的新課程改革中顯得更為重要和突出。本文就此進行一些探討。

一、設計時可時事論事，就地取材，激發學生的學習興趣

數學歷來給人的感覺就是枯燥、乏味，不是計算就是證明，這些都成了學生學習數學的攔路虎。俗話說“興趣是最好的老師”。學生往往對在生活情境中接受知識更感興趣，我們若能從數學與生活出發，結合學生身邊的事和物來提出問題，然后在生活問題中體現數學知識的重要性。就能讓學生清楚數學的生活化，知道數學的實際用途，從而激發學生的學習興趣。

數學源于生活，又應用指導于生活，生活中數學無處不在。我們需要在日常的教學中設計具有價值的生活性問題，有意識地訓練學生用數學的眼光審視實際問題，從而達到激發學生的求知欲，提高學生學習興趣的目的。

二、設計具有啟發性的提問，激發學生的思維

教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且還能促使其知識內化。課堂教學中教師的主導作用發揮得如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度，因此課堂提問必須具備啟發性。通過提問、解疑的思維過程，達到誘導思維的目的。

教師所設計的問題由易到難、由簡到繁、由小到大、有表及里，層層推進，步步深入，從而達到“圍殲”難點的目的。問題一個一個地提出，又一個一個地被解決，這樣學生經歷了一個提出問題、分析問題、解決問題的完整過程，有利于回顧性質和知識點，并且啟發學生的思維，提高學生的智能素質。

三、設計具有探索性的提問，開闊學生的視野

“探索是數學的生命線”，我們知道經探索得來的知識才是最令人深刻難忘的，因此教師的提問應具有探索性，要善于發現和利用原有問題的研究價值對問題進行延伸、拓展，從而開拓學生的視野。

要開拓學生的視野，問題的設計既要按照課程的邏輯順序，又要考慮學生的認知程序，循序而問，由表及里，層層深入，使學生積極思考，逐步得出正確結論并理解掌握結論。

四、設計具有變式性的提問，培養學生溯本求源的能力

數學課堂提問應關注方法的教學。實際證明，“變”能引起學生的思維欲望和最佳思維定向。變式提問是創造性思維的關鍵，教學中要善于運用變式性提問，啟發學生多角度、多方向、多層次思考問題，鼓勵學生不受現有知識的局限，不受傳統觀念的束縛，大膽假設，求新求異，自主開拓創造性思維?！稊祵W課程標準》中就有“鼓勵學生解決問題策略多樣化”的提法，設計變式性提問正是基于這一認識，一方面通過變式性提問引導學生多角度、多方向地進行思維，嘗試多種解法;另一方面，通過問題的變式遷移而達到溯本求源的能力，即一題通百題。

例如：在學習完定理“直角三角形斜邊上的中線等于斜邊的一半”之后設計如下的提問：

已知點C和點D在AB的兩側，且∠ACB=∠ADB=90°，E是AB的中點.

（1）如圖1，EC與ED是什么關系？為什么？

（2）當點C和點D在AB的同側時，上述結論是否成立？為什么？

（3）如圖2，連結CD，并且F是CD的中點，EF和CD具有怎樣的位置關系？為什么？

（4）當點C和點D在的同側時，上述結論是否成立？為什么？

（5）如圖3，若△CED是直角三角形，求∠CAD的度數？

此題以“直角三角形斜邊上的中線”及“等腰三角形三線合一”知識為背景，通過設問，一步步深入，形成問題鏈，在“變”中開闊學生的視野，拓寬學生的思維空間，在“不變”中尋找關系，從而找到解決問題的途徑。通過這一題組的變式提問，將靜態的數學與動態的變化結合起來，讓學生在圖形的變化中理解并體驗變與不變。這樣學生不僅學得輕松，掌握了知識，也培養了學生探索知識、發現知識、應用知識的綜合創新能力，使他們明白：解題的秘密在于“萬變不離其宗”。

總而言之，課堂提問就是一門學問，一門藝術，是智慧和情感的結晶，要做到這點，教師就應考察學情，勤思考、針對性的多分析，努力巧妙設計課堂教學中的“問”，“問”出學生的興趣，“問”出學生的思維，“問”出學生的創新，用“問”帶領學生暢游數學世界，讓數學的火花在每個學生的心中擦亮。

參考文獻：

[1]葛素珍，《課堂提問要有“度” 》中國數學教育2006. ?12.

[2]任樟輝，《數學思維論》，廣西教育出版社，1996版.

[3]唐松林，《論創造性教學模式》，外國教育研究，2001版.