提升中職學生在線學習效果的教學策略探究
——以《外貿制單》在線課程教學實踐為例

■ 金奕成

（寧波經貿學校，浙江 寧波 315100）

2020年寒假期間，武漢突然爆發新型冠狀病毒疫情。為防止疫情蔓延，我國嚴格控制人員流動和集體性聚集。我校積極響應教育部“停課不停學”的要求，運用以互聯網和移動通信技術為代表的新媒體技術開展在線教學。盡管學校開展信息化教學已久，但網絡教學被此次疫情推上中心地位，對廣大師生仍是一個挑戰。

本文基于《外貿制單》在線課程的教學實踐，立足于學生在線學習行為的特點，運用歸因理論分析探討在線教學中遭遇的問題及其成因，并提出相應的對策，以期為“停課不停學”背景下全面提升專業課在線教學的有效性提供參考。

一、提出問題

在線學習是“基于網絡所開展的教學活動的重要組成部分，是學習者以及與之相關的學習群體為了完成特定的學習結果，利用網絡與外部學習環境進行的交互總和”。[1]而在線學習行為是指學習者借助網絡媒體工具，通過在互聯網上獲取資源而進行的一系列在線學習活動，強調學生的“自我導向、自我激勵、自我監控”，強調時空分離和媒體教學[2]。

中職學生本身就學習自制力弱，依賴性強，缺乏自我管理，在學習過程中容易被其他娛樂或事務分散學習注意力,所以完全在線學習的效果備受質疑。在線學習環境相對自由，學生缺乏教學過程中必要的監督與管理，如何提高在線教學質量與效率是當前“停課不停學”背景下迫切需要解決的問題。

在線學習需要將學習者的學習心理因素以及外部環境因素進行關聯，以行為科學的歸因理論為依據,通過挖掘并分析學習者在線學習過程中的真實數據，針對學生在線學習時表現出來的關注度、參與度、自主性等方面的行為，分析其背后的個體特質與環境因素，最終可從觀念引導、課程資源、學習組織和監督評價四個層面提出相應對策。

二、中職學生群體特點與在線學習行為表現分析

（一）《外貿制單》在線學習課程實施概況

《外貿制單》在線學習課程針對我校103名高二國際商務專業學生所開設，學生具備一定的專業基礎與學習方法。該課程在基于2018學年混合式教學課程《外貿單證技能》的基礎上優化而來，在線教學資源較為豐富，教師有一定的在線教學基礎與經驗。根據學生實際學情與“停課不停學”的預計教學時長，目前該課程在超星網絡教學平臺共設置任務點23個，包括視頻9段、演示文檔6份、在線章節測試8個，除此之外還提供實訓用信用證3份，電子空白單據7份，并設置了4周的課程作業。

在線教學課程實施繼續沿用“混合式”教學模式，以超星網絡教學平臺作為前期線上學習的必備教學途徑；QQ群在線直播則基于前期學生線上學習成果，落實教學重難點，以期達到良好的教學效果，具體教學安排如圖1所示。超星網絡教學平臺為學生提供學習資源與在線互動的保障，教師能夠通過超星教學平臺對學生的在線學習行為進行監測。

圖1 在線教學安排表

（二）中職學生在線學習行為表現

通過分析網絡教學平臺《外貿制單》在線課程的相關統計，中職學生在線學習具有以下特點：

1.學生對于課程的關注度不持久

在線學習的關注行為主要體現在學生訪問與學習相關內容的頻次與在線學習時長兩個方面。

（1）學生在線課程訪問頻次

《外貿制單》在線課程于2月6日上線，截至3月3日，共計26天，總計學習頁面訪問次數3438次，日平均訪問次數132.23次，學生學習頁面的訪問次數如圖2所示，整體的學習頁面訪問次數呈現逐步下降的趨勢。其中峰值出現在第一次在線授課當天（2月10日），即便在網絡學習平臺較為擁堵的情況下依然有高達607次訪問，幾乎是課程參與人數的6倍；隨后訪問次數就開始逐步下降，而每次出現峰值的時間結合教學安排發現恰巧與QQ群活躍的時間呈現正相關，即每周一和周五兩個時間段，教師的在線互動一定程度上提升了學生對于《外貿制單》課程的關注度，學習頁面的訪問次數也會達到一定的峰值。

圖2 在線課程學習頁面訪問次數

（2）學生課程在線學習時長

在線學習時長關系著課程任務點的完成個數，微課視頻的觀看、演示文檔的閱讀、章節測驗的完成都會累計在線學習時長，其長短將影響課程任務點的完成度，進而影響整個在線學習的教學效果。截至3月3日，學生日平均在線學習總時長在0.2-9.8個小時，平均時長為5.4個小時，這也就意味著學生平均每天的在線學習時長大約為10分鐘。隨后，我們將目前在線課程上線的26天分成前13天與后13天兩個階段進行比較（如圖3所示）發現，無論是平均值還是最大值、最小值，學生的在線時長都有不同程度的下降，尤其是最小值，后13天有學生幾乎沒有在線學習時長。

圖3 在線學習時長對比

2.學生在課程學習過程中參與度下降明顯

在線學習參與行為主要表現為一些雙向或多向的在線互動行為，包括參與課程直播或互動的人數以及完成測試、作業的人數。

（1）課程參與人數

本課程的直播教學環節采用了超星網絡教學平臺簽到后QQ群直播的形式，因此課程簽到人數和QQ群直播參與人數可以作為兩組數據進行比較。在線直播是教師與學生在線直接互動的唯一途徑，具有互動形式多樣、反饋及時、針對性強等特點，可以說是教師在線教學過程中最能夠把控的時段；但是從圖4數據可見，這一環節中參與人數呈現遞減趨勢，尤其是QQ群直播，由于缺乏有效的監管手段，有學生只簽到卻不參與群直播環節。同時，教師明顯感受到在直播環節中，QQ群內的互動響應速度也有所下降，進而延長了在線直播課程的時間，成為下次直播參與人數下降的誘因。

圖4 課程參與人數

（2）章節測驗與作業完成人數

章節測驗與作業均在超星網絡教學平臺上進行，學生完成線上自主學習以后，對于理論知識掌握情況的快速檢驗以及學習成果的分享與展示具有承上啟下的作用。章節測驗和作業的完成情況既反映了學生在線自主學習的參與程度，也能夠使教師更好地了解學生前期線上自主學習的理解、掌握情況，為更有針對性地開展在線直播教學做準備。但從圖5可見，章節測驗與作業完成人數同樣呈現逐次遞減的情況，由于作業在課程考核中所占比重較高，所以學生對于作業的重視程度相對好于章節測驗。

圖5 章節測驗與作業完成人數

通過分析學生對在線學習的關注度與參與度，我們能夠感受到學生對于在線教學的關注度與參與度持續走低，或者可以理解為學生對于在線學習的新鮮感褪去，對于在線學習的興趣正逐漸恢復“理性”。沒有了學生的關注和參與，教師的在線教學很難落到實處。

3.學生在線學習過程中自主性較差

在線學習活動屬于時空分離教學，學生需要有意識地對自己的學習過程進行計劃、控制、調節和評價，從而完成學習任務，這就對學生的學習自主性提出了較高的要求。

基于前三周的教學情況，教師對于學生在學習過程中的行為進行了問卷調查，共發放問卷103份，回收問卷98份，有效問卷96份，問卷回收率為95.15%，有效率97.96%，主要發現以下兩大問題：

（1）“一心多用”伴隨非學習行為

由于在線學習過程缺乏必要的監督，絕大多數學生在學習過程中存在“一心多用”的現象，其中在線聊天、進食和觀看無關視頻是學生在線學習過程中伴隨最多的非學習行為（詳見圖6）；更有學生坦言在學習過程中使用一部終端設備進行掛機應付教師，其他終端設備進行游戲。

圖6 在線課程中伴隨行為

（2）“突擊任務”學習時間分配不當

學習間隔時間長、單次學習時間短、學習規律性低，學習出現短期突擊等行為可能會造成學生學習過程中缺失必要的學習活動和學習環節，進而影響在線學習效果。通過調查學生訪問本課程次數（圖7）結合在線課程學習頁面訪問次數（圖2），上述的情況較為明顯。

圖7 學習訪問本課程次數

三、影響在線學習效果的因素

通過問卷調查與后臺數據的分析，本人認為影響在線學習效果的因素可以歸納為以下幾點：

（一）學生對于在線學習認識不足

由于受傳統面對面課堂教學模式的影響，部分學生對完全在線環境下的“教與學”存在著一定的認知偏差，認為所謂的在線學習無非就是看視頻，完成老師布置的作業。在學習過程中，學生缺少時間安排、交流協作、自我評估的意識，學習目的與學習動機較為模糊。

（二）學生缺乏有效在線學習方法

“停課不停學”的完全在線教學環境是學生不曾遇到過的情況。問卷數據顯示，高達93.29%的學生首次通過互聯網進行專業課的在線學習，對于如何自主地在線學習表現出一定的迷茫。部分學生由于自身信息素養不足，在基于網絡獲取、分析、加工、利用信息和交流、協作存在困難，在主觀上回避在線學習。

（三）在線學習平臺設備不穩定

設備使用體驗也影響著學生在線學習的行為，大量數據的涌入導致超星網絡教學平臺穩定性較差、延時明顯、登錄困難等，使用體驗較為不友好。這些因素也嚴重影響了學生在線學習的流暢性，使得學生“分心”，也讓部分學生游離在學習平臺之外。

（四）在線課程資源不夠完善

當前的完全在線教學也是教師不曾遇到過的情況，即便《外貿制單》在線學習課程由開展過混合式教學的在線課程優化而來，依然存在教學資源不完善的問題。在線課程建設存在時間急、任務緊的問題，專業教師需要完成課程建設、課程教學等環節的工作，短期內首先保證開課，課程建設的系統性不強，資源種類和形式較少；同時，由于受到平臺功能與網絡環境的制約，在線教學過程中互動形式較為單一，難以維持學生的學習興趣。

四、提升“停課不停學”背景下在線學習效果的教學策略

（一）轉變在線學習觀念，培養學生在線學習方法

隨著疫情的發展，開學的時間多次推遲，在線教學已不是“停課不停學”的權宜之計，教師和學生都需要轉變在線教學觀念，樹立“以學習為中心，教師在線主導‘教’，學生在線主動‘學’”的在線教學觀。

互聯網上教學資源可謂海量，引導學生主動學習只是在線學習的第一步。針對學生缺乏有效的在線學習方法這一問題，教師應專門安排時間指導學生如何開展在線學習，特別強調當完成在線學習后一定要進行平臺自測，以檢測自己的學習成果，同時能夠讓教師及時得到自測反饋，使得教師的在線直播教學更加具有針對性。其次是熟悉網絡教學平臺資源獲取與師生互動、交流的方法，著力提升學生的信息素養，掌握必要的學習技能和方法，并能運用相關技能和方法，自主、自控、自制、自信、高效地完成學習任務，這也是互聯網時代對于學生提出的要求，有利于學生未來的發展。

（二）合理選擇教學平臺，完善課程教學資源

穩定、流暢的網絡教學平臺使用體驗是師生雙方線上教學效果的基礎。教師在選擇平臺時，需要綜合考慮：第一，功能是否能夠滿足教學的需要；第二，平臺的穩定性，在大范圍開展在線教學時，穩定的服務器能夠給師生提供流暢的學習體驗；第三，需要考慮軟件的易用性與易獲得性，盡量選擇師生常用的軟件，這樣能夠減少教學的前期工作量；最后，各科老師之間還應兼顧平臺的統一性，避免學生軟件使用混亂。

同時，教師應對課程資源進行及時完善，以任務驅動的方式提升學生學習興趣，發揮互聯網交互性好、能夠即時反饋的特點，設置與課程教學聯系緊密的在線教學活動，豐富網絡課程資源的種類與形式；鼓勵學生分享、展示學習成果，提升學生的學習獲得感。

（三）利用社群組織，構建網絡學習共同體

互聯網的多樣性、大數據等特點為個性化學習提供了更多可能，因此，教師必須構建以學生為中心、以問題為導向的教學模式，相對減少統一在線教學的頻次，轉而設置更多的在線交互環節，借助互聯網大數據及時掌握學生的學習難點，了解學生在線學習進度和學習情況，對每個學生的學習行為和需求進行預測并為其提供相對個性化的自適應學習方案。但是我們不能否認班集體是傳統在校學習最大的優勢。教學活動可以通過班集體進行組織，同學之間的協同合作對個人的學習、人格的完善等影響持續而深遠。

而在“停課不停學”背景下的完全在線學習也需要構建一個社群式教學組織，通過一定的社會關系和媒介連接起來，借助社交平臺，營造一個如同在校班集體一樣的網絡學習共同體，為學生創設接近真實的學習環境。教師通過在線直播、討論答疑、定期打卡等在線活動來保持社群的活躍度，進而增強學生在線學習的參與感，有利于營造在線學習的學習氛圍，增強學生接近課堂的學習體驗，并激發和維持其學習動機和學習熱情。

（四）規范監督管理，完善評價體系

網絡的開放性、匿名性增加了教師的監管難度，此時發動社群組織、建立在線監管機制就尤為重要。規定學生打卡的時間節點；通過實名制規范學生的交流內容；設置學生助教來協助教師開展在線教學的監督管理工作；明確線上學習時間、渠道、負責人等信息，并將其固化，從而形成在線學習的規則與規范，保證在線學習的關注度與參與度。

合理的評價體系有助于激勵學生更好地在線學習，教師應完善基于互聯網大數據下的綜合評價體系，將學生網絡在線學習的關注度、參與度、協作性及學習成果分享等表現綜合起來，形成以教師評價、學生自評、小組成員互評以及學生在線學習表現的多維評價體系，鼓勵學生在線自主學習，加強交互合作，共同提高“停課不停學”背景下在線教學的效果。