大學圖書館空間場所維度的實證研究*

陳威莉 毛桂香 關朝明

(華北理工大學，河北唐山 063200)

1 引言

近年來，“作為場所的圖書館”的命題受到了圖書情報界的高度重視，特別是2009年在意大利都靈召開的國際圖聯大會提出了“作為場所和空間的圖書館”以及“作為第三空間的圖書館”的概念后，圖書情報界更是掀起了圖書館空間研究和實踐的熱潮。圖書館傳統上是知識和學習的中心，隨著信息技術的快速發展和日益普遍深入的應用，用戶的信息需求和信息行為發生了巨大變化，越來越多的學者認為圖書館要改變傳統的服務內容和方式，使之同時成為社交和文化的中心[1]。學者們的研究顯示，盡管現在的用戶可以遠程獲取大量信息，但物理圖書館仍然是用戶獲取和學習知識的首選場所[2]，圖書館的利用正在增長，尤其是圖書館的各項服務設施得到改善之后[3-5]，研究人員將這種增長稱為“后互聯網反彈”[6]。

作為學校的“心臟”，大學圖書館在學校的發展中發揮著至關重要的作用，仍然是校園里各類用戶最常去的場所之一。大學圖書館支持廣泛的用戶活動，以幫助用戶獲取知識和信息，促進用戶個人和團隊的學習甚至提供社交和休閑的機會。隨著高等教育越來越強調學習的社會性和合作性，大學圖書館正在通過促進聯系和協作逐漸演變成社會活動的中心和智力提升的中心[7]。對于大學圖書館來說，支持用戶不斷變化的需求，從而保持在校園中的地位至關重要。Sanders(2015)指出，除了作為學術中心的傳統角色，大學圖書館正在向著社區中心的方向發展，因此強調了在大學圖書館空間中培養場所感的重要性[8]。

2 相關理論的回顧分析

本研究系實證研究，量表的設計、開發和調查結果的分析、討論以及對策建議都以學者們已有的相關研究成果為基礎和框架，主要內容包括場所、作為場所的圖書館以及圖書館空間作為場所的構成要素等。

2.1 場所

“場所”一個比較非常復雜的概念，包括哲學、地理學、社會學、知識管理學和城市規劃科學等專業的眾多學者從不同角度出發，研究探討了“場所”問題。他們認為，“場所”不是一個簡單的區域或者地點，而是涉及到人的概念與思維[10]。他們把場所解釋為“通過個人、群體或文化過程獲得特殊意義的地點或空間”[11]。Relph(1976)指出，場所是“生活世界的直接經驗現象，因此充滿了意義、真實的物體和正在進行的活動”[12]。從這個角度看，場所是通過將經驗和目的集中到特定的環境來定義的，而不是指單獨的地點、景觀或社區。另一方面，Relph將“非場所性”闡述為“既沒有重要地位的環境，也沒有明顯意義的潛在態度”[12]。Nanzer(2004)認為，場所“不受地理范圍的限制，而是受個人認知和價值觀的影響，這些認知和價值觀在場所感的發展中發揮著重要作用”[13]。

日本學者野中郁次郎(Ikujiro Nonalc)在知識螺旋(SECI)理論中，從知識獲取、轉化和創新的角度闡述了“場所”的類型、功能以及主要建設途徑。這里所說的“知識”，既包括以硬數據的形式存在，容易交流和共享的顯性知識；也包括以人為載體，具有情境依賴和路徑依賴特點的技術、認知、經驗、信仰和情感等隱性知識。知識螺旋認為，個體或者組織知識獲取、共享與創新的過程是隱性知識外化(externalization)、社會化(socialization)、內化(internalization)和顯性知識組合化(combination)的過程，以上4個環節相互銜接、不斷轉化，促進個人掌握的知識共享、轉化為個體或者組織新的顯性知識和隱性知識[14]。野中郁次郎指出，任何知識的共享、獲取與創新都要基于一定的物理保障條件，即“吧”?！鞍伞笔秋@性知識組合化以及隱性知識社會化、外化和內化的實現場所，主要功能是促進信息的獲取和加工、知識的共享與創新，從而產生新的知識?！鞍伞钡谋憩F形式多樣，既可以是員工休息交流的區域、組織進行頭腦風暴的場所等物理上存在的公共環境，也可以是微信、電子郵件或互聯網絡等虛擬空間。野中郁次郎把知識學習和創新的環境——“吧”的定義分為四個種類：原始吧(originating ba)，知識社會化即個人隱性知識通過“師傳徒授”等方式被其他人學習的場所；外化吧(dialoguing ba)，知識外化即隱性知識通過“深度會談”等方式轉化為顯性知識的場所；系統吧(systemizing ba)，知識組合化即應用信息技術把知識碎片轉化為系統顯性知識的場所；內化吧(exercising ba)，知識內化即通過“干中學”等方式，把顯性知識內化為隱性知識的場所。

2.2 作為場所的圖書館

圖書館是Habermas(1989)所談的“公共場所”的類型之一，即“個人通過聚集從而成為公眾的場所”[15]。圖書情報界對圖書館作為場所的討論主要基于Oldenburg于1997年提出的“第三空間”的概念[16]。第三空間用來描述人們在工作或家庭之外進行社交活動的地方。Oldenburg將第三空間描述為“各種各樣的公共場所的總稱，它們是家庭和工作場所之外的，個人經常、自愿、非正式和愉快的聚會場所”，其核心特征是“自由、寬松、便利”，他引入這個詞來表示非正式公共生活的核心環境。第一空間指家庭，是對一個人的發展具有重大影響的常規和可預測的環境。第二空間指鼓勵競爭和激勵員工的工作環境。最常見的第三空間包括圖書館、咖啡館、書店、酒吧、影劇院和社區里的其他地方，這些地方提供公共社交體驗、營造社區感。Oldenburg指出，第三空間是中立的，可以“讓參與者在平等的社會條件下沐浴陽光”，為參與者提供類似于良好家庭的心理安慰和支持。正式場所往往需要個人嚴肅的參與，第三空間則能喚起參與者有趣的情緒，參與者的角色主要取決于場所中的?？?。Lawson(2004)分析了第三空間對社區至關重要的主要原因，認為第三空間孕育了人際關系和多樣化的人際交往。作為一個信息采集的地方，第三空間提供了意外發現、交友和放松的機會，從而豐富了公共生活和民主水平[17]。

作為社區的重要基礎，圖書館被認為是典型的第三空間。Montgomery和Miller(2011)認為，圖書館第三空間的概念與圖書館作為場所有密切關系，他們認為圖書館作為第三空間順理成章，因為在圖書館里可以進行社交互動，同時用戶也可以保護自己的隱私[18]。第三空間為參與者提供了一個包容的環境，以結識新朋友并建立聯系，從而滿足他們對人際關系的多樣化需求。作為第三空間的圖書館為用戶提供了一個舒適地與不同背景的人交流的場所，是人們分享社會經驗的文化場所。圖書館融入了社區的獨特文化，創造了獨特的氛圍，反映了由用戶和社區所決定的人物性格。

與其他類型的第三空間相比，作為場所的圖書館空間既具有博物館、咖啡館、影劇院等第三空間所具有的“自由、寬松、便利”的一般屬性，同時由于其獨特的文化形態、特殊的社會職能和獨立的學科知識體系，圖書館空間也具有區別于其他第三空間的特殊屬性，即知識情境屬性[19]。劉志國等學者認為，無論從歷史還是現實的角度看，圖書館都是各種類型用戶獲取、利用信息的重要場所，是通過知識建構提升自身能力的核心機構。在各種類型的第三空間中，只有圖書館空間的發展戰略、物理建筑、機構設置、人員配備、管理制度、組織文化、服務項目和流程完全是為了收集、保存和傳播知識而設計的，是為了用戶獲取、利用和建構知識而服務的，因此圖書館空間的本質是知識情境。[20]。當然，這里的“知識”要做廣義的理解，包括了顯性知識和隱性知識兩個方面。所以，知識情境理論確定了圖書館空間的邏輯邊界，從而能夠把圖書館空間與其他類型的第三空間進行有效的區分。

2.3 圖書館空間作為場所的構成要素

Relph(1976)指出了研究場所問題的兩個主要原因[12]。首先，因為場所是人類參與世界的基本表達，所以研究它很有價值。其次，對場所性質的了解有助于維護和管理現有的場所并不斷創造新的場所。在認識到場所反映了共同的文化和象征屬性以及獨特品質的基礎上，Relph研究了一系列與場所識別相關的概念和方法，指出需要開發一種包含“地點、人物和行為”的統一的方法，強調它們之間的相互聯系而不是將其劃分為某些特定的或一般的場所特征[12]。

Relph認為，通過考察場所的各種屬性，可以更好地理解它們是如何影響場所感的。物理環境是場所的一個重要屬性，Dardel(1952)指出物理環境可以分為自然環境和人工構建環境兩大類，它們的功能是為用戶體驗提供可能性[21]。物理外觀可以清楚地展示某個場所的獨特性，但是單獨的物理特征并不能構成對場所的所有經驗，還要有人的參與(Relph，1976)。Relph強調人與場所的互動，認為人與場所的互動創造了共同的經歷和意義，因此他斷言“人的所在就是場所的所在，生活在場所的人決定了場所的存在意義”。此外，他還認為人們的行為是對某個場所物理環境的補充和影響，場所是行動和目的的中心，事件和行為有助于某些場所特征的形成[12]。

知識螺旋和知識情境理論[22]也對場所的構成要素進行了闡述，與Relph的觀點基本一致。知識螺旋理論認為，知識的學習和創新，是學習者在特定的環境(即“吧”)中，通過觀察、模仿、交流、實踐等行為實現的。知識建構理論認為，知識是個體在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的，情境、協作、會話和意義建構是知識學習的4個要素。以上兩個理論關于場所的闡述都涉及了Relph所提出的物理環境、人物和行為3個要素，因此本研究基于以上理論的回顧分析，在查閱相關文獻的基礎上，從物理環境、人物、行為等方面對大學圖書館空間場所的構成要素進行研究。

親和超濾技術結合了親和色譜與超濾技術的優點，適合對成分復雜的中藥提取物進行分離純化。與傳統的中藥成分分離手段相比，親和超濾技術同時具有較高的選擇性與較強的處理能力。提取液中目標組分相對分子質量較小，能順利通過超濾膜；而當其與大分子配體結合形成復合物后，則被超濾膜截留，用合適的洗脫液處理可以使目標組分分離出來，進而達到分離純化的目的[12-15]。本實驗中，應用親和超濾液質聯用技術對天然藥物的粗提物進行AChEI的分離、鑒別，取得了初步的成果，說明此種分離、鑒別方式是可行的，能夠為開發治療AD的新藥提供有用的先導化合物。

3 研究方法與程序

3.1 研究方法

本研究通過對圖書館作為場所的相關文獻的全面回顧[23-27]，提出了大學圖書館作為場所的構成要素的條目。大學圖書館的物理環境條目包括圖書館建筑、圖書館建筑內部結構、書籍和印刷材料(包括期刊和報紙)、個人學習空間、小組學習空間、閱讀空間、數字/多媒體信息空間、圖書館服務空間、戶外座位、電腦、無線連接、會議室、咖啡廳、休息室、展覽空間、復印/打印/掃描區域。大學圖書館的人物要素條目包括圖書館員、學生工和衛勤人員。行為要素條目關注的是大學圖書館直接向用戶提供的活動，包括參考咨詢和信息服務、流通服務、圖書館文化活動和培訓活動(見表1)。

表1 大學圖書館空間場所的構成要素和條目

應用李克特7級量表(1=極其不重要，2=相當不重要，3=有點不重要，4=中立，5=有點重要，6=相當重要，7=極其重要)設計調查問卷。聘請了3位專家對問卷進行審核把關，審核問卷內容設置是否合理、全面，題項是否符合大學圖書館空間的實際，表述是否通俗易懂、一目了然，沒有歧義。在此基礎上，又邀請某大學圖書館的20名用戶進行了問卷試答，根據他們的意見和建議對問卷的內容和表述再次進行了修訂，最終確定了調查問卷。為了獲得背景信息，參與者被要求列出他們的性別、身份和年齡。

3.2 研究程序

本研究選擇河北省的一所普通高等學校進行橫斷面實地研究。該大學是省屬骨干大學，包括了博碩研究生、本科生等層次的教育，在各種版本的大學排行榜中均位居中上游，因此具有較好的代表性。數據收集于2018年9-11月，任何年滿18歲或以上、有使用大學圖書館經驗的人都有資格參加這項調查，參與調查是自愿的，匿名填寫。320份問卷在大學圖書館一樓服務大廳直接發放給用戶，共收到294份填妥的問卷，回復率為91.9%。在294名參與者中，有12人沒有對所有項目提供完整的答案，被排除在分析之外，只留下了282名受訪者的最終樣本。數據收集后，使用EpiData3.1數據庫，雙人錄入并進行核對，確保數據的可靠性和完整性，使用SPSS21.0進行數據分析。

4 結果

4.1 被調查者的特征

表2給出了被調查者特征的描述性統計。約36.2%的受訪者為男性，63.8%為女性。70.2%的受訪者是本科生，12.4%的受訪者為研究生，1.4%和5.7%的受訪者是教師或職員，3.5%的受訪者為“其他人”。在年齡方面，8.9%的受訪者年齡小于20歲，78.0%的受訪者年齡在20-29歲之間，5.7%的受訪者年齡在30-39歲之間，5.3%的受訪者年齡在40-49歲之間，2.1%的受訪者年齡在50歲以上。

表2 受訪者特征(n=282)

4.2 主成分分析結果

為確定數據的結構，需要進行探索性因子分析。探索性因子分析是通過降維的方式，將多元變量綜合成能夠反映測量變量本質的少數幾個因子，并根據累計貢獻度將關系復雜的變量間的關系變得簡單易行[28]。首先進行KM0和Bartlett檢驗，判斷所得數據是否適合進行因子分析。一般認為，KMO的值大于0.6就可以做因子分析。本研究中KMO的值為0.75，Bartlett的檢驗結果具有顯著性(χ2=1041.70，p<0.001)，表明可以進行因子分析(見表3)。

表3 KMO檢驗和Bartlett’s檢驗結果

為了確定大學圖書館作為場所的維度，進行了主成分分析。通過數據的正交旋轉提取特征值大于1.0的指標。在23個條目中，“圖書館建筑”“計算機”“研討室/會議室”3個指標由于載荷小于0.50或負載在兩個成分上而被刪除。通過對剩余的20個指標的分析，提取了三個主成分，解釋了83.20%的累積方差(結果如表4所示)。

表4 主成分分析結果

根據知識的學習途徑，對提取的3個主成分進行命名，分別為“顯性知識獲取”“隱性知識建構”和“社交休閑”，用以描述每個主成分的功能。每個主成分包含指標的數量從4個到9個不等。第一個主成分“顯性知識獲取”，包括9個項目：書籍和印刷材料、數字/多媒體信息空間、圖書館服務空間、復制/打印/掃描空間、參考和信息服務、流通服務、圖書館員、學生工、衛勤人員，它的特征值為3.26，解釋了方差的38.75%，這是解釋方差最大百分比的成分。第二個主成分“隱性知識建構”，包括7個指標：圖書館建筑內部結構、個人學習空間、小組學習空間、閱讀空間、圖書館文化活動、培訓活動和無線連接，它的特征值為2.43，占方差的28.88%。第三個主成分“社交休閑”，包括4個指標：戶外座位、咖啡廳、休息室、展覽空間，它的特征值為1.31，占方差的15.57%。以上3個成分解釋了83.20%的總方差。

計算克龍巴赫的α系數以評估量表的可靠性。一般認為，克龍巴赫的α系數大于等于0.70才能接受。本研究所有成分的克龍巴赫α值的范圍從0.70到0.84，證明結果是令人滿意的，表明量表的成分具有較高的內部一致性。

4.3 討論

通過對調查數據進行分析可以發現，用戶感知作為場所的大學圖書館空間具有多維的屬性。在本研究中，主成分分析的結果確定了大學圖書館空間作為場所的三個維度：顯性知識獲取、隱性知識建構以及社交休閑。通過對大學圖書館作為場所的用戶感知維度的識別，本研究可以為用戶如何認識圖書館空間以及圖書館如何通過空間建設與服務從而更好地滿足用戶的多樣化需求提供許多有益的啟示。

主成分1由與大學圖書館用戶的顯性知識需求即文獻、信息物理獲取密切相關的9個條目構成，是包含條目最多的主成分，表明為用戶提供顯性知識仍然是大學圖書館最重要的功能。作為傳統的公共場所之一，圖書館被認為是在物理上保存并協助用戶獲取知識的服務場所(Bennett，2003)[29]。從主成分1所包含的條目可以發現，為幫助用戶更好地獲取顯性知識，大學圖書館需要重點關注文獻信息資源及其獲取空間、服務人員隊伍以及服務設施的建設，并通過有效的參考咨詢服務、信息服務和流通服務支持用戶方便、高效地獲取所需要的顯性知識。根據知識情境理論理解的話，以上相關空間要素建設的本質是通過各種知識組合措施構建良好的顯性知識獲取情境，是大學圖書館空間作為知識情境建設的一個重要維度。

主成分2由與用戶隱性知識建構需求相關的7個條目構成，表明大學圖書館空間在為用戶提供文獻信息資源之外還能夠營造智力提升的環境。個人的智力由認知、經驗、技術、信仰和情感等要素構成，主要通過隱性知識社會化、外化和顯性知識內化的方式建構。調查表明，大學圖書館用戶通過環境體驗、個人閱讀學習、小組協作學習、參加文化活動以及交流、培訓等方式，既可以將書刊中的顯性知識內化為認知、信仰等隱性知識，也可以直接學習、吸收他人擁有的認知、技術、經驗等隱性知識，從而提高自身的能力。Applegate(2009)在一項探討學生對學習空間偏好的研究中也發現，圖書館是學生學術活動的首選場所，是能力提升的重要情境[2]，與本研究的發現相契合。野中郁次郎在《知識創造的螺旋》中的闡述也證實了這一點[30]，他認為，知識不可能以傳統的方式進行“管理”，組織也無法對知識創造過程進行真正的“管理”，管理者唯一能做的，只是通過創造知識愿景，創立“場”，通過引導SECI的過程來領導組織。換句話說，就是將擁有知識的人置于一個廣泛關聯的背景之下，通過管理知識情境中的各種客觀要素來影響置身于情境之內人的行為、技巧和思維方式等主觀要素，從而有效地克服知識建構過程中的諸多障礙，促進知識的生成、共享和轉化。大學圖書館為促進用戶的隱性知識建構，需要為用戶個人隱性知識的內化、外化和社會化提供良好的空間以及交流互動的情境，是大學圖書館空間知識情境建設的另外一個重要維度。

主成分3由4個條目定義，這4個條目反映了大學圖書館空間也被用戶視為社交休閑的場所。用戶通過利用圖書館的空間及設施(座位、咖啡廳、休息室等)或者服務(比如展覽)等，或與他人會面，或者休閑放松，可以在一定程度通過交流或者體驗獲取顯性知識和建構隱性知識，其本質是非正式學習場所，同樣屬于大學圖書館知識情境建設的一個方面(社交休閑在知識交流、共享和創新中的作用，在實踐上早已被包括牛津大學通過“免費的下午茶”制度培養眾多的諾貝爾獎得主的成功案例證實)。學者們的研究也證實了這一點，比如Demas(2005)通過研究發現，咖啡館可以成為在圖書館中創造場所感的積極因素[31]。因此，在大量圖書館改造和新圖書館的建設工作中，應該把食品服務空間包括在內，從而滿足用戶需求。將咖啡館、休閑座位和展覽空間整合到大學圖書館空間中，可以為用戶的學術活動帶來創造性的、促進性的氛圍。

本研究通過實證方法確定的3個主成分，反映了用戶對作為場所的大學圖書館空間感知的主要維度，從而表明圖書館在大學里扮演著多種角色。用戶既期望大學圖書館能夠在他們獲取文獻信息的過程中提供空間、資源和服務，也希望能為他們的智力提升創造適宜的知識情境，同時還能在大學圖書館空間中通過社交休閑獲取信息和知識，因此本研究結果對大學圖書館空間的戰略規劃及服務措施的設計與開展具有一定的啟示意義。

5 結語

本研究提供了用戶對大學圖書館空間場所感知維度的實證證據，既可以深化對用戶的認識，也為以用戶為中心的大學圖書館空間規劃提供了啟示。主成分分析結果表明了用戶對大學圖書館空間感知的3個維度：顯性知識獲取、隱性知識建構和社交休閑。這種對大學圖書館作為場所的三元結構的研究結果，除了可以對獲取的調查數據進行很好地詮釋，還可以進一步推動圖書館空間作為場所的理論探討。

本研究的另外一個發現是驗證了圖書館第三空間的邏輯邊界。通過實證分析可以發現，用戶在圖書館中的行為和活動始終以知識為中心，根本目的在于知識的獲取和建構，驗證了學者們關于“與咖啡館、影劇院等其他類型的第三空間相比，圖書館第三空間是典型的知識情境”論斷的合理性[14]，這也為傳統上不被視為知識情境的圖書館社交休閑類空間的建設和服務指明了方向。在規劃包括社交休閑空間在內的圖書館各類空間建設與服務的具體措施時，要著重把握圖書館空間知識情境的屬性，努力設置各種知識元素，積極培養用戶的知識場所意識。

本研究也具有一定的局限性。該研究僅在一所大學進行，因此代表性可能有限，以后可以在其他大學進行進一步的研究，以探討結果的相似性和差異性。本研究的樣本量相對較小，未來的研究需要從更大的樣本中收集數據，以提高估計的精度。此外，本研究以用戶對實體圖書館的感知為中心，探討大學圖書館作為場所的意義和價值?？紤]到虛擬圖書館目前也是大學圖書館構成的一個重要方面，未來的研究可以探討用戶對虛擬圖書館空間的感知，從而確定虛擬圖書館空間的維度和價值。