關于思想政治教育主客體關系的新思考

孟媛 李青嵩 肖珍 陽財婷

摘? 要：思想政治主客體關系的問題一直是學術界常論常新的學術難題，關于這一關系問題的研究目前也已呈現出相當數量的代表性觀點，如“單主體說”、“雙主體說”、“多主體說”、“主體際說”等典型觀點。在比較和分析中，筆者發現各類觀點都有其各自的長短，但是當中有部分觀點被提出來卻沒有作詳細且深入的闡述。因此，筆者將在吸收前人理論成果的基礎上，對思想政治教育主客體從對立性的靜態維度和轉化性的動態維度進行探究，從而更加深刻地把握思想政治教育主客體的內在關系。

關鍵詞：思想政治教育;主客體;關系

一、對學界幾種觀點的簡要評述

一是單主體說。單主體說又分為教育者主體說和受教育者主體說。前者認為思想政治教育者是主體，受教育者是客體。受教育者主體說則認為，在整個思想政治教育過程中，受教育者始終發揮著內因的作用，處于主體地位，是思想政治教育的主體，而教育者則只是發揮著外因的作用，是為受教育者的成長和發展服務的，因此是客體。這類觀點的可取之處在于堅持了思想政治教育主體的一元論，避免了二元論。但是各自分別以教育者和受教育者的絕對主體化為出發點，難免會犯極端主義錯誤。

二是雙主體說。這種觀點認為思想政治教育者和受教育者都是主體。從施教過程來看，教育者是主體;從受教過程中來看，受教育者是主體。雖然這一觀點相比于單主體說更具有全面性，但是卻把思想政治教育的主體變成了兩個主體，同時混淆了受教育者接受教育的主動性和進行自我教育的主體性概念。

三是多主體說。這種觀點認為思想政治教育者、受教育者以及思想政治教育介體和環體都能成為主體。這種觀點雖然看到了在思想政治教育過程中各個要素的重要性，但是卻夸大了其各自的作用，陷入了泛主體論的誤區，表面上看有多個主體，實則主體的指向飄忽不定，是一種無主體論的表現。

四是“主體際說”（或者叫“主體間性說”）這種觀點認為，“思想政治教育過程是在教育者與教育對象互動交往過程中，通過‘主體——客體——主體的轉化過程實現的，在這個轉化過程中，教育者和教育對象結成‘主體——主體的關系，即一種主體際關系，或主體之間的關系?！盵1]這種觀點最大的不足之處是，它只是從理論上提出這個觀點，卻沒有詳細說明從主體到客體再到主體的轉化過程，因此缺乏一定的說服力。

上述所提及到的幾種觀點是目前具有代表性的觀點。筆者認為，關于主客體關系的問題可以從靜態維度，即主客體各自所具有的特殊屬性和動態維度，即主客體立足于某種關系中的相互聯系和相互作用兩個方面來做一些粗略的探討。

二、主客體關系內涵的界定

從“關系”一次最原始的意義出發，筆者認為某種關系的真正成立和最終落實需要具備三個條件：第一，從宏觀空間上來看，必須有兩個及其以上的事物組成“關系”的基本要素;第二，基于關系參與物確定的基礎上，各參與物基于自身的特定屬性和意欲滿足某種需要的前提下結成特定的關系圈子;第三，在特定的關系圈子中利用自身的屬性相互之間發生聯系或者產生作用。本文所要探討的思想政治教育主客體關系其本質上是人與人之間的關系，因此借助哲學認識論中的主客體概念能更加清晰地表達在思想政治教育活動中作為參與物的“人”之間的相互關系和相互作用。對思想政治教育過程中主客體關系的把握則需要把主客體置于這一特殊的教育實踐活動中來研究它們之間的關系。思想政治教育主客體關系這一概念從詞義上看，已經具備了前文提到的關系構成的第一個條件，即有參與物作為關系要素。因此本文將重點從靜態角度分析第二點和從動態角度分析第三點。

三、從靜態角度把握思想政治教育主客體關系

思想政治教育主體和客體在思想政治教育中所具有的素質、身份、地位、活動方式等具有明顯的對立性，具體表現為以下幾個方面：

思想政治教育主體和客體素質上的對立。思想政治教育主客體素質的對立主要表現在兩方面：第一，知識素質。首先思想政治教育主體在時間上先于思想政治教育客體接受思想政治教育內容，他們是統治階級經過精心培養后在理論修養、政治覺悟等方面表現較為出色的統治階級“代言人”。在理論修養方面，思想政治教育主體較于客體具有更加廣博的知識儲備和扎實的理論基礎;在政治覺悟方面，思想政治教育主體因為其理論修養的高度，因此較于客體具有更強的理解力和政治領悟力。第二，能力素質。在思想政治教育過程中，思想政治教育主體無可厚非地承擔著組織、協調、實施等思想政治教育重任，因此思想政治教育活動有序性開展的必要前提就要求思想政治教育主體必須具備這一類基本的教育教學能力，這也是思想政治教育主體在成為主體之前所必經的一個學習和鍛煉過程。而這些能力的培養對思想政治教育客體而言，因其無需要或者需求小暫時不會成為思想政治教育客體的考慮范圍。正基于思想政治教育客體暫時不具備上述所提及到的知識和能力素質條件，自然與思想政治教育主體存在必然對立。

思想政治教育主體和客體身份上的對立。任何有意義的教育活動中必然有兩種相互對立的角色，一種是“教者”，一種是“學者”，思想政治教育活動也不例外。在思想政治教育過程中，思想政治教育主體是整個思想政治教育實踐活動的發動者和決定者，扮演著“教者”角色;思想政治教育客體是思想政治教育主體施加可控性教育影響的對象，盡管具有主觀能動性，但作為思想政治教育對象，他仍然是被教育者和被“塑造”者，扮演著“學者”角色。這是在進行思想政治教育活動之前外在客觀賦予思想政治教育雙方參與者的身份標簽?！敖陶摺焙汀皩W者”是兩種對立的身份標簽，從一定程度上暗含了這種顯性的身份對立將成為思想政治教育產生矛盾的原因之一。

思想政治教育主體和客體地位上的對立。這主要是從思想政治教育主客體的特點來分析，而不是指思想政治教育主客體在人格方面有高低貴賤之分。思想政治教育主體最根本的特點就是具有主體性，這是主體之所以為主體所客觀具有的一種特性，正是這種主體性特點決定了主體在主客體關系中處于主導地位。同樣地，思想政治教育客體也有其自己的根本特點，而這個根本特點因為其參照物不同而不同，第一，主動性是思想政治教育客體區別于一般物質條件客體的根本特點;第二，放置于主客體關系中來看，根本特點就是客體性，這種客體性決定了思想政治教育客體在一定時期內是處于從屬地位，受到主體的主導、支配和調控。所以，從思想政治教育主客體本身客觀屬性出發，規定了二者在關系圈中對立性的地位。

思想政治教育主體和客體活動方式的對立。在思想政治教育過程中無非就是兩種活動方式，即“教”和“學”。思想政治教育主體在制定活動計劃時或擬將采取的思想政治教育活動方式，都是朝著“教”這一中心目標安排。而思想政治教育客體在真正做出學習行為之前，他想的是怎樣學才能更好地接受思想政治教育主體的“教”。因此，二者準備活動的方式在思想政治教育活動開展之前就具有了“潛在態”的對立表現，也形成了“教”與“學”在實際活動中對立態勢的必然雛形。

四、從動態角度把握思想政治教育主客體關系

基于前面已經探討過的思想政治教育主客體所具有的靜態關系對立的基礎上，動態視角的探究則是承接上一階段闡述那些靜態的對立關系是如何在相互作用中發生化學反應，這一過程相比前一階段更為復雜，因為這一作用過程是對立的統一，蘊含著對立統一的相互轉化。關于整個動態過程的探析，擬將從心理學視角把思想政治教育活動分解為“外——內——外”來詳細分析思想政治教育主客體關系，需要說明的是，這個劃分并不是將思想政治教育過程割裂為相互獨立的階段，而是基于研究的需要，將這個整體過程按照一定標準人為地將其模型化，以便更加深刻地把握思想政治教育主客體的關系。

“外——內”階段，這是思想政治教育主客體相互認識的階段，也是思想政治教育主客體動態關系開始的階段。這一階段類似于計算機編程中輸入信息環節，思想政治教育主體按照統治階級所要求的思想道德規范事先編排整理好欲傳輸給思想政治教育客體的教育信息，而思想政治教育客體由于自身認識水平有限，加之思想政治教育主體所傳輸的這些教育信息在之前的學習中未有接觸，但是又自我意識到是應該吸納的知識。所以在這一階段中，思想政治教育主客體關系很明顯地表現為思想政治教育主體占據思想政治教育過程矛盾的主要方面，主導和決定著思想政治教育的方向和內容，而思想政治教育客體由于知識水平的限制自然處于從屬地位，具有明顯的受控性。當然，這并不是否定思想政治教育客體的主動性，只是在這一階段思想政治教育客體受限于思想政治教育主體的被動性更加突出于思想政治教育客體作用于思想政治教育介體的主動性。

內化階段。這一階段發揮主要作用的主要是思想政治教育客體，即“主體性”的客體。從心理學角度來看，這個階段是思想政治教育客體各心理要素和心理活動最為復雜的一個階段。筆者從思想政治教育主體對其思想政治教育客體內化過程的影響強弱分為兩個層次。第一個層次，即思想政治教育客體在各種因素下對思想政治教育主體所傳輸的教育信息進行初步的選擇和記憶，但是在初始時期這種內化作用明顯受到思想政治教育主體的左右。如在思想政治教育主體反復多次強調的內容上，思想政治教育客體的選擇和記憶就會多一些，這個時候思想政治教育客體的主動性發揮還沒有達到可以大部分脫離甚至完全獨立于思想政治教育主體的引導進行單獨消化的程度。但是與單純機械地接收教育信息相比，在內化階段的第一層次已經將“外——內”階段的主動性提升了一個等級，弱化了思想政治教育主體明顯的支配主導作用，反之強化了思想政治教育客體主動作用，進而為思想政治教育客體主體性的充分發揮奠定基礎。這一層次可以說是“外——內”階段的一個繼續發展，只是在發展過程中思想政治教育主客體的力量有增減之別。從整體上看，“外——內”階段和內化階段的第一層次是思想政治教育主體占據上風，處于主導地位，盡管當中一直伴隨著思想政治教育客體主動性，但是這種主動性仍然受到思想政治教育主體的主體性制約。所以，從根本上來說，受教育者在這兩個時期仍然是“被塑造”的角色。經歷了第一層次粗略的內化后，便進入內化階段的第二層次，這一層次主要表現為思想政治教育客體的主體性，同時也是思想政治教育主客體關系相互轉化較為明顯的層次。這一層次的內化主要是思想政治教育客體對選擇和記憶的思想政治教育信息進行消化、吸收甚至重構，最終納入自己的思想道德價值體系中。這是思想政治教育客體主體性得以全面體現的時候，所謂主體性是指在實踐活動中主體所表現出來的主導、支配、決定屬性。處于這一層次的思想政治教育客體的主動性具有很強的徹底性，進入到自我教育時期，實現了思想政治教育主客體關系發生質的變化，思想政治教育客體變成了自我教育過程中的思想政治教育主體，而思想政治教育主體居于一個次要地位，甚至對于這一時期思想政治教育客體的影響微乎其微。思想政治教育客體幾乎憑借自身內在的思維想象對知識進行同化和調整，簡單地可以歸納為增加新知識，改造舊知識，有機融合新舊知識，構造新的道德認知圖式。在這種情況下，思想政治教育主客體高度統一于一身。

“內——外”階段，這一階段是思想政治教育客體將知外化于行的重要一環，也是思想政治教育主體檢驗思想政治教育效果及收獲思想政治教育反饋信息的階段。但是要絕對地界定這一階段思想政治教育主客體關系是個較有難度的問題。筆者認為要視情況而定。第一，在思想政治教育客體完成內化任務以后，在一定條件下，當思想政治教育客體對他人進行教育的時候，就會獲得主體性，甚至成為主體。第二，思想政治教育客體通過學習后在某一方面或某個問題的認知和理解上已經超越了思想政治教育主體，并且為思想政治教育主體所認同并且覺得是可以借鑒或者學習的東西，此時思想政治教育客體也在思想政治教育主體的自我認知中充當了主體角色。第三，思想政治教育客體是思想政治教育主體獲取反饋信息的來源，沒有思想政治教育客體的反饋，思想政治教育主體的改進工作就無從下手，因此從這一角度來看，思想政治教育客體在當中具有決定性的作用。第四，當思想政治教育客體外顯于行的表現讓思想政治教育主體覺得還未達到預期目標，與社會所要求的道德規范還具有相當一段差距，這時思想政治教育主體會組織進行再教育，并由思想政治教育主體決定再教育方向和內容，而此時的思想政治教育客體又回到了從屬的“被控制”地位。

以上借助靜態和動態視角對思想政治教育主客體關系給出了個人的一些新看法，當中重點分析了動態視角下思想政治教育主客體關系的相互轉化以及二者是如何發生此消彼長的變化。為了更好地剖析思想政治教育主客體的微觀關系，將思想政治教育從心理學的角度進行了模型化的劃分。但是，經過分析學界觀點以及自身思考后，個人認為思想政治教育主客體關系是一個動態性很強的研究課題，因為在這個關系圈中所選的參照物不同，所體現的關系就不同。有的時候甚至出現多種關系并存的現象，如在同時出現的關系圈中，也許在這一關系圈中是作為主體而存在，在另一關系圈中又以客體身份存在。

綜述，思想政治教育主客體關系問題雖說是一個“仁者見仁”的話題，但是卻是一個常論常新的話題。當然，筆者同時也意識到，思想政治教育主客體關系問題作為學界目前還未達成“共識”的課題，其研究任務任重而道遠。本文只是在學界原有研究基礎上提供了又一種粗鄙之見，以期對這一研究難題的研究能夠有所幫助。

參考文獻

[1]? 祖嘉合.試析“雙主體說”的理論困境及化解途徑[J].思想政治教育研究，2012，（1）.

作者簡介：孟媛（1993-），女，漢族，山西人，助教，碩士，主要研究：馬克思主義中國化;

通訊作者：李青嵩（1987-），女，漢族，重慶人，博士研究生，講師，主要研究：思想政治教育。

基金項目：重慶市教科規劃項目“高校哲學社會科學課的課程思政建設研究”（2019-GX-564）;重慶市教委人文社科項目“基于‘大干預理念的大學生心理危機干預機制研究”（20SKSZ032） ;重慶第二師范學院教改項目“校企合作，立德樹人，課程思政背景下《就業與創業指導》‘1234模式教學改革研究（JG202050）;重慶第二師范學院“中特專項”項目“數字時代高校思想政治的精準教育研究”（KY2020ZTB04）。