沈玉美
隨著新課程改革的逐步深入,一些課堂教學問題也隨之出現。其中最為突出的問題是課堂教學時熱熱鬧鬧,繁花似錦,似乎人人都輕而易舉地掌握了基礎知識,而課后練習時卻狀況百出,學生的問題多得讓老師懷疑“他們這節課到底學了什么?”學生課堂表現與實際掌握情況判若兩人,這到底是什么原因造成的?追根溯源,筆者發現大多數時候,問題還是出在教者本身。
前不久,筆者執教蘇教版數學六年級上冊《百分數的意義》一課,在經歷同年級幾個班的試講后深刻體驗到:教師學會等待,才能讓學生思考深入;教師學會等待,學生的探究才真正發生。
【片段一】
出示例1:學?;@球隊參加了三場比賽,王老師記錄了這三場比賽中的投籃情況。
第一場:投籃25次,投中16次;
第二場:投籃20次,投中13次;
第三場:投籃30次,投中18次。
提問:可以怎樣比較這三場比賽的投籃情況?
生1:看投中的個數,誰投中多,誰就厲害。
生2:看失球數,誰失球少,誰的投籃水平高。
師:只看投中個數就能確定投籃水平嗎?
學生疑惑地搖搖頭。
師:只看失球個數少就能確定投籃水平高嗎?
學生仍疑惑地搖搖頭。
師:我們可以算一算每場比賽投中次數占投籃總次數的幾分之幾,再比較。
學生立即埋頭計算。
……
教師提問后,沒有給學生充分的時間思考和探究就匆匆交流,而當學生未答到“點子”上時,教師具有很強暗示性的反問,草率地否定了孩子的想法。時間久了,學生就學會了察言觀色,沒有自己的想法,所有的探究活動都是在教師的安排下按部就班地進行。課后練習中學生暴露出的問題顯示,同一類型的問題,學生能大致解答出來。但只要問題稍加變化,學生就顯得束手無策。如:六(1)班50人,有10人近視,六(2)班8人近視,32人不近視,哪個班學生的視力情況好?大多數學生就只會套用例題思路:10÷50=20%,8÷32=25%,而不深入思考前者是近視人數占六(1)班總人數的百分之幾,后者卻是六(2)班近視人數占不近視人數的百分之幾……教師在學生思考時干預得越多,學生就越不會獨立思考。
反觀課堂,表面上學生自主探究新知,實則是其思維束縛在老師預設的路線中。這樣的教學過程不利于學生真正地探究、思考,所得結論也非學生自身感悟領會的,更多的是教師“給的”。在這樣的課堂上,學生缺乏恍然大悟后的痛快淋漓,對知識的把握也停留在機械的模仿上,不具備靈活應用的能力。
【片段二】
課前播放2018年亞運會男籃決賽視頻片段。
師:同學們,剛才看到的這段視頻是2018年9月1日亞運會中國男籃決賽時的場景。整個決賽過程跌宕起伏,中國隊一度落后16分,在內線不占優勢的情況下,教練決定改變戰略——換人,采用外圍遠投3分球。這里有三名3分球投手在賽前練習時的投籃統計(出示投中次數)。
師:如果你是教練,你會派誰上場?
生:周琦,因為他投中次數多。
師提示:這里有我校體育老師一次3分球投籃的成績:24次。
啟發:有什么問題?
生:得看投的總次數。公平起見,投的次數相同,才能比較出誰的投球水平高。
師:根據這張表格,你有什么建議?小組交流。
師:你們小組是怎么比的?
生1:比失球的次數。
生2:假如老師投了兩個球投中一個,失球一個,那是不是老師的水平就最高了?
師:那該怎么比呢?
生3:比投中的比率——算投中的次數占投籃總次數的幾分之幾。誰投中比率高,誰的三分球投籃水平就高。
師:你們認為哪種方法更能體現球員遠投的實力呢?
生:最后一種。
(給表格添上投中比率欄)
……
該片段中,教師課前組織學生觀看籃球賽片段,創設了與本節教學內容密切相關的情境,通過特定情境氛圍的渲染,激發學生的興趣,讓學生懷著強烈的探究欲望進入后面主要教學內容的學習,再由“如果你是教練,準備派誰上場?”把學生置入具體情境,激發學生主體意識。教師沒有直接出示全部數據,而是引導學生在思考和舉例中,逐漸明晰“只有投中次數,不能反映投籃水平。得知道投籃的總次數”“看失球個數也不能反映投籃水平”“只有算投中比率,才能看出投籃水平”。一個個富有啟發性的問題引領著學生向著問題的核心部分思考。條件是學生需要的,方法是學生通過比較選擇的。學生清楚地知道“為什么這樣?”“我想怎樣研究?!边@樣的學習過程中,探究、思考在學生身上真正發生,所得結論是學生自身感悟領會的。跟片段一相比,教師在課堂上應更多關注孩子的思維是怎樣產生的,又是怎樣一步一步推進的。孩子有足夠多的時間去進行深度思考,貫穿始終的是學生的深度思考。跟片段一相比,教師多了一份靜靜等待的從容,學生多了深度思考的時間,真正探究的空間——退一步海闊天空!
的確,我們的課堂太趕了、太急了。老師、孩子都在拼命地奔跑著,至于“為什么要跑?跑向何方?”都忘記了。其實,教師最不應該做的就是代替學生思考。如果我們能緩一緩,停下來等一等,讓落后的孩子也有機會思考,讓思考的孩子有時間進一步深入研究,那每一個孩子就都能在課堂上獲得充分的發展。
教學應始終以學生的學為中心,所設計的問題都是沿著學生思維軌跡順勢而為,其他的交給時間,退一步,等一等,給學生試誤的機會,自我糾正完善建構的過程,最終指引著學生由悱憤狀態到達通透之境。