基于實踐指向的測評研究

張忠華

在以科學探究為主的小學科學課堂上，實踐已經成為課堂的主流，但對于學生的終結性評價，目前大多數依舊采取單一的紙筆測評，容易陷入題海戰術。因此，實踐指向的測評練習應運而生，它不僅可以達到鞏固知識的目的，也可以提高學生的動手能力，同時更能讓學生在實踐中解決實際問題。

杭州市上城區一直在進行實踐指向的測評，致力于用一些簡單的實驗材料和實驗操作進行能力測評，反映學生對科學知識的理解掌握以及綜合運用能力。同時在某些測評過程中還設計了一些探究的過程，希望通過測試能讓學生在原有基礎上得到了延續性發展。

例如，在執教《時間的測量》后，為了檢測學生是否形成了有關擺的正確認識，教師通常會布置一定的紙筆測評來幫助學生加以鞏固。但是，紙筆測評并不能幫助學生利用已有知識來解決實際的問題，只能使學生對知識的掌握處在記憶水平層級上?！白鲆粋€同步擺”實踐測評卻改變了這一現狀，該測評讓學生利用提供的材料做一個1分鐘擺60次的擺，并把做好的擺放入材料袋中，作為評價的實物依據。這樣的一個簡單測評活動設計，可以考查學生是否清晰地認識了擺的各個部分。同時，該測評也希望學生能應用科學知識和概念來解決實際問題，進而掌握學生在該階段的具體發展情況。

該測評提供給學生如下材料：一根筷子、一個用棉線和擺錘制成的擺、一根木條、一小段棉線、兩個夾子。要求學生利用已有材料，做一個和已有擺的擺時相等的單擺。

這個活動是一個綜合運用擺相關知識概念的實驗操作活動。一方面，學生要明確兩個擺時相等的擺主要是擺長相同，另一方面，學生要清楚擺長、擺繩與擺的重心之間的關系（學生在活動中可以通過夾子在木條上的移動來進行調整重心與擺長），同時，本實驗還要求學生能堅持反復實驗并一直保持細心。

創設真實任務，自主選擇材料

實踐測評著眼于解決生活中的實際問題，在具體情境中產生解決問題的需要，并在所提供的材料中自主選擇材料，完成測評任務。作為實踐測評，本身就與紙筆測評考查學生的科學知識、基本概念不同，它更多地需要通過論述、解釋、方案設計、動手操作等試題，考查學生對科學概念的理解和解決問題的能力，因此應當融合在分析和解決實際問題的情境中去評測。

實踐測評題提供了一定的材料，可以讓學生意識到自己在解決一個真實的任務，這樣的評測就具有挑戰性和吸引力。試題中的任務越真實，越能引發學生的共鳴，讓學生在真實的體驗中提高自己的實踐能力（見表1）。

由于面對的是真實任務，因此在解決實際問題時，實踐測評提供的材料也應當是豐富和多元的。這樣學生在實踐測評中，就可以基于自己的解決思路，來自主選擇合理的材料。例如，表1中的制作電磁鐵，需要學生基于自己的設想來選擇材料，并寫出這樣選擇的理由;“污水凈化”題中，材料就更為豐富了，學生要思考的是這些材料是都需要使用，還是部分使用，以及這些材料的疊放順序?？梢钥闯?，基于自主選擇的探究式實踐測評，讓學生從“學科學”變成了“做科學”。

設計新穎思路，拓展探究空間

傳統的試題精煉簡潔，具有較清晰的問題導向，要回答的問題也十分明確，學生只要弄清楚相關的概念、原理，就能順利解答。實踐測評要求學生對某些實際科學問題涉及的理論與實踐進行探究，探究過程沒有先例可循，遇到的新問題都需要學生去自主解決，是一種創新學習方式。

如《紅綠黃燈電路》案例是綜合運用電路知識的實踐測評活動，要求學生用簡單的紙電路來點亮發光二極管，并制作由開關控制的紅綠燈。該活動基于學生已有的串（并）聯、小開關以及小燈泡的相關背景知識，提供了紐扣電池、發光二極管和銅箔導電膠帶等全新材料，來完成一個與生活相關聯的紙電路。從普通5號電池到紐扣電池、從小燈泡到發光二極管、從普通導線到銅箔導電膠帶，學生需要運用這些不同的材料，完成全新的探究學習活動。

《紅綠黃燈電路》實踐測評活動案例：

【材料】

紙板1塊;紅綠黃發光二極管（3V）各1個;紐扣電池（3V）1個;回形針1枚;圖釘4個，金屬扣1個，銅箔導電膠帶1卷）。

【要求】

請利用這些材料制作一個馬路上的指示燈（紅綠黃燈）。

1.每個發光二極管都有兩個接線端（俗稱“引腳”），只有正極端接紐扣電池正極，負極端接紐扣電池負極才導電。通過接通電路，你發現引腳短的一端是 ? ? ? （填“正極”或“負極”）。

2.用紐扣電池點亮“發光二極管”和點亮“小燈泡”的最大不同之處是： ? ? ? 。

3.設計并制作馬路口指示燈（紅綠黃燈），要求紅燈變綠燈、綠燈變紅燈之前，先亮起黃燈。（提示：先在紙板上畫電路圖，再按自己設計的電路圖制作。）

最后，請填寫“學校、班級、姓名、考號”信息卡片，把你制作好的指示燈電路板（注意：斷開電路?。┓湃胨芰洗锷辖唬ㄒ蟾糁芰洗芸吹诫娐钒宓倪B接，學生作品如圖1）。

學生會經歷失敗，但一旦開始動手操作，新知與舊知的聯系就會在不斷嘗試中被慢慢發現，這個探究的過程便是學生“學會做”的過程。有了這樣的探究性活動，我們就可以看出學生是否掌握了串（并）聯的電路知識、是否明白短路與通路的不同、是否具有檢查電路故障以及設計電路的能力。這樣的探究過程也是一次簡單的STEM學習活動。

創新型的實踐測評還有很多。例如，三年級下冊的磁化測試，要求學生將磁鐵的N極從釘帽端沿一個方向摩擦鐵釘多次，判斷磁化后的鐵釘的釘尖和釘帽的磁極;五年級下冊的制作一個擺，要求它擺動60次所需時間正好與提供的沙漏的計時周期相同，并確定擺繩長度。這些實踐測評，沒有先例可循，不是課堂實驗的簡單重復，而是一種在材料指導下的學習探究。

實踐測評是動手動腦有效結合的活動，不但可以提升學生的實驗能力，也能讓他們獲得發現和解決問題的能力，從而提升他們的探究學習水平。所以，在平時的科學課堂中，我們要給學生提供更多的實驗操作機會，提高實驗的有效性，充分理解教材實驗的意圖并積極拓展，讓他們在實驗操作中加深對科學原理和方法的理解，能分析能遷移，形成敏銳的洞察力，具備高階思維，最終讓他們獲得科學核心素養與綜合運用能力。

運用SOLO評價，關注思維水平

推理嚴謹、思維嚴密的實驗方案設計往往是高年段實踐測評必選題目。因為實驗設計是解決現實問題的重要步驟之一，所以學生親自參與實驗方案的設計，能在設計的過程中獲得科學知識，可以提升理性思維能力。實踐測評的問題來源于實際生活，雖然有些試題提供了參考資料，但如何研究，變量選擇，具體的方案設計卻要學生自己設定。為此，學生要在審題的基礎上進行實驗方案設計，要大膽地提出猜想，在紙上用圖和文字等方式記錄自己的方案，選定實驗器材并著手實驗。

因為實驗設計的開放度很大，所以實踐測評往往沒有固定答案，也沒有統一的評分標準。若評價標準隨意性大，會無法客觀反映學生的真實水平。以往在紙筆測試中，教師評價學生的試題答案一般會采取“采點給分”的方式，也就是先設定幾個得分點，教師根據得分點來給分，最終教師和學生獲取的僅僅只是一個分數，無法體現學生的思維發展水平，對于了解學生學習結果收效甚微。

在實踐測評中實施SOLO分類評價，它能反映學生思維的“量”，也能反映學生思維的“質”。SOLO分類評價法也被稱為可觀察的學習成果結構評價法，是由比格斯教授首倡的一種以等級描述為基本特征的質性評價方法，他把學生的思維分為由低到高五個層次。

在“巧取橡皮泥”的實踐測評題中，提供橡皮泥、竹棒等，要求精確地從整塊橡皮泥中取出其中1/4重量的橡皮泥，寫出實驗方法和步驟。該題要求學生在審題時考慮，如何運用杠桿原理？如何尋找支點？如何固定繩索？本實踐測評，需要學生通過動手操作，充分理解杠桿平衡原理，考查學生運用科學思維解決問題的能力。正確解答本題需要學生具備科學思維3～4級的水平（見表2）。

可以看到，SOLO 1級，學生無法作答，空缺答案或者隨便填寫了錯誤的答案。

SOLO 2級，學生選擇了材料中提供的具體信息（例如要取出1/4的橡皮泥，要用到竹棒），但不清楚怎么使用這些材料來解決問題。這種單維度的認識意味著，該學生沒有明白如何用杠桿原理來使用這些材料（如圖2）。

SOLO 3級，學生通過畫示意圖的方式，利用杠桿平衡（類似天平的原理），得到1/2的重量后，再利用杠桿平衡，得到正確的答案。從這類回答可以看出，學生已經有了杠桿平衡的概念（如圖3）。

SOLO 4級，學生能夠充分使用所給的材料，利用杠桿平衡原理，用1∶3這種非對稱平衡的條件來精確取出1/4的橡皮泥，同時能對自己的方法作出合理的解釋（如圖4）。

SOLO 5級，學生能考慮到杠桿平衡的前置條件是需要先找到竹棒的重心，才能用SOLO 4級的方法來解決問題，表現出抽象擴展結構的特點，即考慮提供的材料中竹棒不一定重量一致的特點（如圖5）。

設計一個實驗方案，實際上是從操作層面對探究性學習做出具體的程序假設，思考實驗需要的材料，明確實驗已有的條件，選擇合理的實驗方法和過程，確定證據搜集的范圍。教師不能籠統地用一個簡單的分數來評價學生的學習能力高低，而應該用SOLO分類評價方法，從學習結果在結構上的復雜程度來評價學生的思維能力，進而用測評來改進教師的教和學生的學。

真正的學習是幫助學生發展出不同情境中解決問題的綜合能力，是促成學習的遷移、知識的應用與創造的活動。實踐測評依據所學內容，創設真實任務，讓學生自主選擇材料;設計一些有別于平常上課的新穎思路，拓展探究空間;創新運用SOLO評價，關注學生的思維發展水平。這樣的測評，不僅僅是一次評價，也是一種再學習的過程。我們期待有更多的學生可以經歷這樣的測評，從而使他們獲得更大可能的發展。

浙江省杭州市時代小學（310009）