教育現代化的現代性迷思及其突圍路徑

摘要：教育現代性的拓展在促進個體主體性發展的同時又會限制主體的自由，形成一種現代性的迷思。既有研究在多維梳理現代性問題時趨向于對現代性進行概念化的理解，但也容易忽視了現代性在實踐中的一系列“立體”的社會展開邏輯。以“個體自我意識的普遍覺醒”為中心，可將現代性的社會展開邏輯梳理為精神層面的“公共文化精神創設”“整體意識形態構建”，以及制度層面的“經濟運行秩序理性化” “公共生活領域自律化”，對之研究有望為教育現代化遭遇的現代性迷思找尋新的理解方式和突圍路徑。以此邏輯審視教育的現代化進程，則教育倫理的理性化、教育過程的技術化、教育思想的開放化、教育選擇的市場化以及教育領域的專業化，也就成為教育現代化在現代性擴散中實現超越的應有之義。

關鍵詞：教育現代化;現代性;工具理性;突圍路徑

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

2019年2月，中共中央、國務院發布《中國教育現代化2035》。作為“我國首個主題為教育現代化的中長期戰略規劃”，《中國教育現代化2035》系統勾畫了我國教育現代化的戰略愿景，繪就了我國教育現代化的路線圖[1]。教育現代化一躍成為中國現階段及未來很長一段時間追求的目標[2]。

作為一種“屬性”的教育現代性與作為一種“過程”的教育現代化是一體兩面的。教育現代性在教育現代化中屬于不可回避的重大議題，它指明了教育現代化之價值坐標及其歷史進程的總體特征[3]。教育現代化即指與教育形態變遷相伴之教育現代性不斷增長的歷史過程[4]，現代化教育即具教育現代性的教育[5]，它在排斥傳統文化教育的落后思想內容及形式的同時建立自身之現代性[6]。

教育現代性中內含的工具理性、客觀主義“屬性”也會給教育現代化“過程”帶來某些破壞性的“問題”， “現代性之危機正在不斷地叩擊啟蒙理性的幻夢，催促著人們正視啟蒙理性的內在矛盾”[7]。當前，該問題已成為教育現代化研究中爭論的焦點問題，比如“教育的現代性危機”[8]、“教育的合理性危機”[9]以及“教育現代化的現代性困境”[10]。鑒于此，本文在回顧教育現代性研究的基礎上，通過引入現代性的社會展開邏輯，意圖找出一種破解教育現代化過程中的現代性問題的新思路。

一、教育的現代性迷思：教育現代化發展中遭遇的沖突及問題

依靠主觀理性并強調個體發展為核心的現代文化觀念是西方現代社會快速發展的基本前提。但是，無論是東方還是西方的教育現代化實踐，都已經顯示教育現代性之展開或其理性化都并非是一體式的“完美”進步[11]。教育現代性的展開不僅會促進人的主體性發展，還會以不同的角度鉗制人的發展自由。由于教育之現代性與現代化之間關系密不可分，對“教育現代性問題”的討論也幾乎貫穿了教育現代化理論與實踐研究。

（一）教育理性化與教育“向善”之精神的沖突

在現代性作為一種文化滲透到教育領域之初，教育就開始進入到一種理性化的進程。從內容上看，客觀的科學知識將漸漸取代過去理念性的或者具有宗教性質的知識，人文知識也在此時退居其次。這是因為它并不能與現代性要求的客觀性、簡明性、感情中立性完全契合，難以“證實”“證偽”或“做唯一性推理”。從目標上看，由于教育所追求的“善”被簡化為原子化的“善性”，教育的培養目標也被縮減為一種一元化的取向，即對規則的服從。從過程上看， “增強教育的可控性”又成為教育發展的一個重要目標。從教育現代化的實踐來看，目前教育理性化的過程可以說是比較順利的，但在這種“順利”之中，也潛藏著風險和問題，即現代性本身并未規定“理性化”的目標程度。教育理性化顯然不是一個“自發”的過程，其動力源自于其它社會組織中的現代性文化向教育領域的自然滲透。也就是說，只要社會整體的現代性程度不斷加深，教育理性化就不會“適可而止”。

隨著理性化在教育中不可阻擋地蔓延，當前的人文知識也開始被科學知識的確定性標準所轄制[12]。在這種情況下，教育將難以保持其“為了人的發展”的整體性指引，并不可避免地遭遇窄化、片面化，成為一種科學知識教育或者人才生產教育。同理，當現代社會越來越需要教育成為一個穩定的“齒輪”來維持其發展、降低其風險時，教育中“可控性”的優先級就會被無限拔高，教育過程的生成性被種種規制所扼殺。此時的教育將不再為了人的發展，而是為了教育而教育。

（二）教育的工具理性與價值理性的沖突

教育現代性是一種以“合理性”為基礎的教育文化，但是，其所蘊含的合理性基礎卻是由大量的工具理性或形式合理性構成的。 “人們只以工具合理性為教育合理性的基礎，這就使得教育現代性展開在個體心性結構上體現為理性思維提升與價值意義體認的分離”[13J。哪怕是在道德教育這一充滿價值辯證的教育場域之中，教育也不再關心“善良的人是怎么樣的”，而是在“什么事是正確且可行的”這一問題上錙銖必較。人們原本依賴教育追求的超越性價值被“格式化”為工具理性的種種算計?，F代化的教育不再培養和激勵人成長為良善的人，卻只是給出一個個正誤判斷的標準。于是， “德性僅僅是達到目的的手段，而非內在關系”[14]。

教育中價值合理性的缺失將導致人與生活世界的割裂。教育發生于生活世界，生活世界的意義應是教育意義的源泉。但以工具合理性為基礎的、根據理性化要求建立之教育系統卻日益“膨脹”，企圖將自己的位置提高到生活世界之上，成為一個能夠自足的專門系統。這樣一來，即便它能在培養技術理性人才上頗為成功，但這些“人才”接受的“知識”已經失去了對生活世界的關照。更重要的是，隨著這些“人才”帶著“知識”反身回到日常生活世界，這些“知識”會進一步滲透進入“人才”在生活世界的世界觀與價值觀之中，將其中具有生活意義的部分虛無化。于是，生活世界中的生命與實踐的意義就此碎裂，看似被“解放”的生活世界又有了一個新的“神”，一個“機械工具理性”的神。

（三）教育的客觀文化傾向與主觀效應的沖突

教育現代性的展開憑借著其龐大的信息優勢，通過向人大量輸出文化信息的方式刺激人的精神，進而使人得以掌握前所未有的客觀性知識。由于它又同時受到來自工具合理性的支配性影響，使得它在運行過程中不再去明辨文化信息的超越性價值，而只能根據文化信息的世俗價值序列輸出文化。這種“理性”的眼中只有有形之物，而無無形精神。德國著名哲學家齊美爾曾對文化進行辨析，并將之分割為客觀文化與主觀文化兩類。其中，客觀文化是指經過精心制作、提高和完善的事物，可以引導人類的魂靈走向自我完善，而主觀文化則表現為個體從客觀文化中吸收“營養”并將其整合入自身人格的結果?？陀^文化若不轉化為主觀文化，就會失去活力，而難以長期存在。主觀文化則應是文化的最高目標，因為它不僅是一種結果，更是衡量主體在生活過程中利用客觀事物之能力與成就的尺度?？陀^文化的最終歸宿就是與人的融合，促進主體魂靈之完善[15]。但是對于教育現代性而言，由于主觀文化缺乏“有形價值”，因此為了節約教育成本，它會盡可能使教育中對“內容的掌握要求”停留于客觀階段，使客觀文化難以行使其培養主體性的終極旨歸。

主觀文化與客觀文化的正確“協作方式”，應是雙方具現效應的一種雙向互動。而一旦教育場域中出現了后者脫節的現象，客觀效應與主觀效應之間的沖突就會造成一種文化價值的失衡，使被選為教育內容的文化成為一種缺乏意義的“知識”。同時，在失去了主觀效應之后，要想在教育中識別文化的價值，就只有通過“社會競爭”來實現。在這種競爭導向下， “內心體驗”的價值體認方式理所當然地被理性遮蔽，人再不注重“向內用力”，于是失去了“內心生活”?！艾F在，人們把所有的工作和生活都當作是為了另一個目標的過程，卻從不把價值溯源到工作生活中的各個事物本身……他們的世界觀中缺乏有所謂的‘內在價值，在他們看來，所有的價值都是外在的”[16]。

（四）教育的平面化與個性化的沖突

教育現代性在精神上要求以“人”作為現代性教育的主體。教育現代性為了實現這一目的，卻往往在現代化過程中將人作為現代化之客體，它一方面將人的教育從前現代式的人身依附關系中解放出來，另一方面也將教育對人的認識平面化。教育中等級性的師生關系的確得到了改善，但在理性化的追求下，各種新的規戒性學校制度在“現代性的精神”下建立起來。在這些制度下，教育的組織開始有了它的“工業化特征”——它像一部運轉的機器，只以是否符合規則來判斷人的行為合理性，行為與規則稍有出入即被視為不合理，并對行為人附上“違紀學生”“問題學生”的標簽。于是，每一個教育中的人就不得不時刻按規則行事，他們只能把自己當作教育機器中的一顆小小的齒輪，“他除了是一串齒輪中的一個齒輪以外，除了自身一般意義上的有用性以外，就不再有任何真正的個性”[17]。個人的光彩不在，他的本質的人性降格為通常的人性，被同質化和均質化。 “在這一完全遵循既定機械規則的裝置面前，人類所有的欲望和情感都被擱置或抹煞，人就此成為名為制度的復雜機器中的一個個零件，不復有差別化的人性與個性，也不存在內心生活和感情”[18]。即便這些“現代性”制度通過將人“平面化”、規格化，提高了某種“產出/投入”上的效率，卻忽視了人的潛能，使人被融于功能之中，化為非精神化平面存在。于是，人性——原本應是作為人之本質的存在感——降格為了一種支撐肉體活動的機制，一種“工具化了的生命力”，人也就成為了受庸俗理性驅使的機械。人的生活不再有“繽紛多彩”這種美學的意義，人成為一種功能化、平面化、客觀化的存在，成為社會系統的一種手段。

由上述論述可見，教育現代性在“社會展開”為教育合理化、理性化的過程中，同時作用于個體和個體之外的要素。而這些個體之外的要素對于這一文化浸染則呈現出一種“機械回應”的正反饋特征①，使整個教育過程陷入一種“過猶不及”的“異化”狀態，反過來阻礙個體主體性原則和自由原則的實現。對于這一問題，不同的學者紛紛從各自的分析角度提出相應對策，如“在實踐合理性的基礎上，通過貫徹個體本位原則、個體權利原則、分化原則和理性原則，實現對現代性問題的破解”[19]， “重新審視公民教育，尋求教育現代化的獨立性與制約性的張力，建設現代教育制度”[20]，“從提升人的現代性出發，實現對個人主義、主體性、技術理性的反思和超越，走綜合教育現代化之路，促進人的全面和諧發展”[21]， “以觀念的現代化為先導，祛除教育思想的迷霧，以技術上的現代化為手段，促進教育的發展水平以人的現代化為根本，超越教育的人格困境以制度現代化為舉措，規避教育的潛在問題，以環境現代化為依托，保障教育的育人空間”[22]。這些對策從“現代性的超越性”“人的現代性”“現代性制度建設”“現代技術”等角度著手，力圖矯正教育現代性的“異化”影響，對破解教育現代化之現代性問題有重要的建設性意義。

但是，當前的研究也存在一定的局限性，尤其是在分析“現代性”的過程中，過于強調對“現代性”進行一種概念化的理解，而忽視這一概念在實踐中的延伸與展開，這就容易導致出現一種“套路”化的分析模式。在論述問題時將“現代性”扁平化為一種機械的、極端的工具理性或科學“宗教”，將這一看似中立，實則隱含著貶損的“現代性”概念套用到教育現代化的各個層面，以“營造”“凸顯”出“教育現代性”的問題。并且在解決問題時又擴大“現代性”的概念，將一些批判性的、更為“新穎的”，或者面對既有問題做了一定修正的“現代性”來替代原本教育現代性，以提出新的“教育現代性”概念。在這一過程中，看似現實問題在理論聚焦中找到了解決方向，實際上作為論述之核心的“現代性”已從一種客觀的、可供公共分析和討論的概念，變成任作者展示的“玩偶”。事實上，現代性本身既不能被平面化為工具理性或科學“宗教”，也不實存符合其批判性理論需求的“新形態”。它實質是一種難以一維化描述的，復雜卻客觀存在的文化形態。在現代性的社會展開中，既存在極端性的、符合上述教育現代性問題描述的現象，也同樣自然存在與這些現象相拮抗的機制，它們都寓于“現代性”當中，而不需要其它外來的批判或概念來充當現代性的救世主。因此，除了向“制度”“技術”等社會組織“外求”外，從現代性本身的社會展開出發，通過審視其社會展開的組織邏輯來比較、對照教育現代性問題的出路，將有望為相關研究提供一種新的視角。

二、教育現代化的澄明：現代性的內在邏輯及打開方式

現代性是西方的理性啟蒙運動與現代化歷程所形成之社會運行機理和文化模式[23]。在社會學、經濟學、哲學、文學等多領域的爭論話語中取得了相當的地位，以至于我們每每在理論和實踐中遭遇重大問題，都能發現問題背后與現代性的深刻關聯。在社會實踐領域，當前現代性依舊處于一種全球化擴張之中[24]， “現代性的后果”不僅在不斷改變這個時代，也在“適應時代”的過程中不斷地自我生成，形成現代性的社會展開邏輯。對此，韋伯就曾基于精神和制度兩個層面對此進行過論述，他一方面從世界“祛魅”的角度剖析了現代性的倫理內涵，另一方面從管理科層化與經濟合理化的角度解釋了現代性對制度安排的普遍理性化作用。在教育現代性的理論視域下，教育現代化如何在現代性擴散中實現，以及在這一過程中如何破解相應的“現代性”問題呢？循著韋伯的研究思路，下面圍繞“現代性的多重維度”討論如何從“公共精神創設”“整體意識建構”的精神層面和“經濟運行理性化”“公共領域自律化”的制度層面實現“個體自我意識的普遍覺醒”，進而找尋教育現代化的正確打開方式。

（一）現代性的核心：個體自我意識的普遍覺醒

現代社會與傳統社會的最大區別體現為理性結構和經驗性結構的區別。這種區別的根源就在于作為社會之原子的個體精神獲得了一種反思性或自覺性。 “個體的覺醒”即是現代性一切內涵與外延的源頭?？档略浾f過， “啟蒙就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態——不經別人的引導，就對運用自己的理智無能為力”[25]。人從自在自發的生存狀態走向自由自覺的生存狀態，這種自我意識的覺醒使得人能夠接受、生發批判性的思想，消解由慣例、習俗、“常識”等“經驗模式”帶來的控制，激發自身對于生活的控制欲望，現代性社會的一切“劇變”便由此開始。

除此之外，現代性之變化還必須要以普遍性為前提，即這種自我意識的覺醒不是精英化的，而必須是一種普遍的大眾狀態（這種可能性的物質基礎是由工業革命等技術性的生產力提升帶來的）。在這一前提下，現代性才得以獲得規?；纳鐣绊??！捌毡榈淖晕矣X醒”既能通過正反饋的邏輯醞釀了現代性各種潛在的社會作用，也通過負反饋的邏輯①影響了現代性社會的發展方向。

尤其需要指出的是，不同于現代性本身在其后續發展中展現的工具理性邏輯， “促進個體自我意識的普遍覺醒是善的”這一命題是無法在現代性中自證的。就其本身的屬性而言，它更像是一種基于價值理性的“公理”，其本質是對平等與自由的一種信仰。從這一點上講，現代性就不可能完全工具理性化。事實上，正因為有了“可調控”的正負反饋能力與價值理性的元素，現代性的實踐投射才得以避免掉入唯工具理性的陷阱，并取而代之地圍繞維護、發展“個體自我意識的普遍覺醒”的中心目標，有機地展開一系列精神和制度層面社會組織。

（二）整肅個體與群體的矛盾：公共文化精神的創設

現代性要穩定維持人的主體性，就必須創設與之相適配的外部價值取向與文化精神（環境），即以理性化和契約化為標志的公共文化精神。之所以在經驗式、人情式的前現代社會難以出現個體自我意識的普遍覺醒，一個相當大的原因是少數個體的覺醒會遭到共同體文化的壓制。正如屈原所嘆之“舉世皆濁我獨清”，共同體會限制人的主體性的發揮，并動用其權力切斷其社會影響渠道，從而使前現代社會中的“現代性”萌芽失去其比較優勢與繼承性。

一直以來，個體的“合理性”與群體的“合理性”之間，保護個體的主體性與形成共同體的凝聚力之間，在邏輯上就存在著根本的矛盾。而現代性之意義，就在于它在誘發人的主體性的同時建立了哈貝馬斯所謂之“屬于自己的模式或標準”[26]，從而在面對盾時找到了一條智慧的中庸之道。這種“標準”在不同的社會學家眼中有著不同的詮釋，如梅因的“從身份到契約”，吉登斯的“對非個人化原則以及對匿名他人的信任”。這些“標準”都異曲同工地反映了同一種事象，即“個體各自地卻又不約而同地將‘不信任陌生人的權利讓渡給了共同體”，以及為這一事象提供支撐的公共文化精神?；谶@種“讓渡”，共同體得以在不嚴格規制主體性發展的同時為陌生人提供可靠的背書，現代性由此能夠為非直接化和非面對面的普遍交往和交流提供信任基礎，使個體在發揮其主體性的同時又能被一定程度地組織起來。

通過創造公共文化精神這一“信任的土壤”，現代性在最大限度地保護現代個體主體性、創造性、自由、社會參與意識的同時，也保證了一種“自由人的自由聯合”，使他們能夠形成一個合理和合法的共同體[27]，從而為“個體自我意識的普遍覺醒”創設了良好的外部環境。

（三）整合“價值理性”：整體意識形態的構建

現代性還需要構建一種相信理性至善的整體意識形態，以彌合個體自我意識和公共文化精神的潛在矛盾。契約化的公共文化精神使個體讓渡出了“不信任”的權利，而理性化又使個體覺察到，現代社會中具有覺醒自我意識的他人，較之前現代社會遵循習俗和慣例行事的他人，具有更強的不可預測性，更“不可信任”?，F代性在精神層面的作用要形成一種完整的邏輯閉環，就必須要增添另一個不可由理性推論得出的“信仰命題”（第一個命題是“促進個體自我意識的普遍覺醒是善的”）①?，F代性對此的“回應”是一種“整體的意識形態概念”，它的實質是一個具體的歷史一社會群體或一個時代所具有之意識形態[28]，其直觀表現為種種自覺的社會歷史敘事。

“整體的意識形態”的構建在人類現代史上有著重要的地位和豐富的具體意象。它包括了人的自由和人類解放的理性設計、關于絕對真理的闡發、關于歷史的合目的性與合規律性的歷史決定論等等[29]。而這些不同的“整體的意識形態”有著一個相同的基點——對理性力量的一種非理性信仰。它們支持樂觀的人本主義或歷史主義，相信人性永遠進步、歷史永遠向上，現存社會的弊端和不幸可以隨著理性歷史的自修正得到解決，人類最終可以依靠理性進入完滿的境地。

當這種整體意識形態開始調和于個體自我意識和公共文化精神的矛盾之中，個體逐漸開始相信主體性與理性精神之間一體兩面的聯系性。也就是說，相信他人的主體性與自身的主體性能夠在公共文化精神的協調下發揮最大化的價值，并認為他人與自己一樣具有這種“整體意識形態”。由此，個人所能感知的“他人的不確定性”得以被意識形態框定，矛盾開始消解，精神層面的現代性社會終獲其穩定性基礎。

（四）制度性的資源流動支持：經濟運行秩序理性化

當現代性的理性化思想體現于經濟制度領域時，就形成了經濟運行秩序的理性化。由于“秩序”一詞本身就具有合乎理性、合乎邏輯的內涵，因此經濟運行秩序理性化除了其組織性和系統性的增強，還更多地表現為秩序受到科學理性和計算原則的支配。如今（經濟運行的）理智性的根基就是技術因素的可靠性，這就意味著它的源頭是現代科學體系，尤其是以數學和以理性實證主義為精神指導的自然科學[30]。

“科學和數學技術的介入”并不只是理性化在經濟領域的簡單擴張，以及由此帶來的效率上的“量變”，其更重要的作用在于帶來一種“質變”，即對傳統“經濟價值觀”的顛覆。以“如何衡量一個公司的價值”為例，如果技術只是通過核算其資產數額、賬面流水等有形價值進行“純理性”的建模計算，是容易遭到“忽視公司商譽、技術前景、政界關系等無形價值”的詬病的，但是，當技術的介入使得二級市場這個新興事物出現之后，技術就不再通過無盡的、工具理性式的細節核算來估計公司的實際價值，公司股價就是對其一切有形價值和無形價值的最接近真值的估計值②。

可見，經濟運行秩序理性化帶來的技術介入并不意味著對過去文化性的、經驗性的無形價值的忽視，相反，它使過去經濟運行中表現模糊，只能依賴經驗判斷的東西（比如知識產權）得以通過理性和科學的量標實現量化，成為一種被大眾承認的客觀價值。而過去這些“無形”的價值，往往正是與人，與人的主體性和創造性有關的。這種由科學理性帶來的合理簿記以及資本核算[31]才能使得社會經濟活力空前提升，帶來了自身資源流動的繁榮，從而為“個體自我意識的普遍覺醒”提供了制度上的首要支撐。

（五）制度性的交互空間供給：公共生活領域自律化

亞里士多德說“人是社會的動物”， “維護、發展人的主體性”必然需要保證“人與人的主體性交互”，這就需要有相應的交互空間?，F代性在制度層面的作用不僅體現在經濟運行秩序和組織管理體系上，而且還促成了公共生活領域與公共權力的分離，以及隨之而來的自律化、理性化、平等化、對話化。

隨著科層制、科學理性、計算原則對國家權力機關的影響逐漸深入，國家權力機關會趨于獨立化和契約化，從而自發縮小其在公共生活中的管理域。但現代社會下，具有自覺主體性的人卻愈發需要一種富有秩序的且建立于平等的交互主體性之上的公共活動空間，以滿足表達主體性內涵和價值需求的訴求。自律化之公共生活領域會漸漸體現為一種文化領域的領導權，它一方面使得國家權力合法化①，一方面也促進國家走向理性化，從單純的階級統治工具轉變為社會總體的“受托管理人”[32]。

公共生活領域的自律化不僅為個體主體性的表達提供了場域，更成為個體在國家權力機關留存的管理域內抵御經科層制強化的公共權力對自身生活世界的殖民化的一種手段。這些自律化的公共生活領域為人的主體性交互提供了空間，且在公共生活領域自律化過程中形成的、具有專業屬性的領域共同體還能夠通過其專業權力拮抗公共權力自上而下的線性管理的影響，為主體的多樣性表達賦權賦能。 “一開始，資產階級的公共領域可理解為一個由私人集合而成的公眾領域;但私人隨即就提出抗議，要求這一受上層轄制的領域反抗其上層權力機關，以便就一些已實質私有化，但仍具有公共性質的交易和勞資規則同公共權力機關展開討論”[33]。

綜上，現代性的社會展開邏輯如圖1所示，現代性的發展需要支持個體自我意識普遍覺醒的外部環境，為此需要進行公共文化精神的創設以整肅個體與群體的“理性化”矛盾。但是，理性化的人必然會意識到具有覺醒自我意識的他人較之前現代社會遵循習俗和慣例行事的他人，具有更強的不可預測性。因此，現代性還必須構建一種整體的意識形態來使個體相信普遍的個體意識覺醒與公共文化精神的創建能夠帶來美好的未來。在精神層面的“公共文化精神創設”和“整體意識形態構建”的支撐下，現代性在制度層面的體現才成為可能。當現代性的理性化思想體現于經濟制度領域時，就形成了經濟運行秩序的理性化。這些要素不僅滲透在民間，還顯著影響國家權力機關，使國家權力機關會趨于獨立化和契約化，為公共生活領域的自律化提供空間，最終使主體性內涵和價值需求得以公開表達。 “經濟運行秩序理性化”和“公共生活領域自律化”是精神層面的現代性展開在制度層面的客觀體現， “公共文化精神創設”和“整體意識形態構建”也在一過程中得以真正確立并不斷強化。

三、教育現代化的突圍：如何在社會現代性擴散中破解教育的現代性迷思

教育現代化是教育現代性得以實現的結果。教育現代化既是社會現代化發展的要求，也是其重要的組成部分，兩者總是處于一種相伴而生的關系中[34]。但是，不管現代性是始于“工業發展”的“技術起源”還是“啟蒙運動”的“精神起源”，教育處在現代性之社會影響傳遞鏈條中相對末端的位置。著名的喬布斯之問也同樣印證了教育發展相對于社會科技發展的滯后性，社會整體的現代化水平（或“現代性”比重）一般都領先（高）于教育領域。因此，更應發掘教育現代化在社會整體現代化過程中的“后發優勢”，借鑒現代性已有的社會展開邏輯去指導教育現代化如何在現代性擴散的大背景下實現。從這個角度講，與其說教育現代性是“教育”+“現代性”，不如說教育現代性是使“教育”能夠與“現代性”相結合的那個“+”，它的重點不在于教育受到外部現代性的影響而被動或不得不產生的應對和變化，而在于教育如何在其影響下實現自己的現代性主旨“人的現代化”——“促進人的個體主體性發展”。

（一）教育現代化的起點：教育倫理理性化

個體意識的普遍覺醒為社會帶來的首要變化就是傳統經驗模式的消解，它使社會從自然的習俗性關聯中“脫域”了出來。具體到教育領域，變化則體現為教育倫理的重構。因此，教育倫理的現代化就成為教育現代化的起點。

和其它社會領域中的道德關系一樣，教育倫理在前現代社會下基本處于一種“經驗模式”的狀態，即表現為慣例、習俗、常識等形式，它們作為一種涂爾干式的“顯赫的尊嚴”維持了教育關系的穩定存續。在現代性的擴散過程中，前現代社會的教育倫理勢必會受其影響而發生變化，但變化不等于現代化。事實上，現代性擴散對教育倫理的直接影響體現為一種單純的“減法”，它消解了其中經驗模式性的因素，卻缺乏對這些空白的填充;“如果只是把所有這些經驗模式性的因素剔除出去，而不是取而代之，就幾乎不可避免的會遇到這樣的危險：把所有真正意義上的道德因素一并取消掉”[35]。因此，教育倫理的現代化應體現為一種教育倫理真正理性化——它必須在傳統教育倫理消解的同時，找尋出被掩蓋于傳統教育倫理中的道德實在，并開發相應的理性替代物。

以我國近代教育史為例，不可否認“廢止科舉”“用現代化的科學知識取代傳統的經學教育”等做法是教育現代化的一部分，但他們也使傳統讀書人失去“出路”，一度造成了教育界乃至整個社會的動蕩。而教育倫理理性化的做法，就體現為使用“高考”“國考”“省考”等更為公平、合理的考試制度替代“科舉”在教育目的上的支撐作用。通過對傳統倫理的關注和審視，教育倫理“理性化”將獲得一種超越“機械理性”的價值主旨，不復為“無度”的理性擴張，其“現代性”邏輯也就此得以展開。

（二）“內部精神”與“外部需求”的技術調和：教育過程技術化

“任何領域的現代化都意味著這個領域核心過程的技術化”[36]，教育過程技術化一方面要讓教育技術發展壯大至覆蓋教育的全過程，以實現“內部精神”與“外部需求”的技術調和，另一方面也需要教育的參與者逐漸允許新技術介入到教育過程中。從外部關系上看，在教育以“個體主體性的發展”的主旨發展其現代性的同時，教育過程也作為一種社會過程嵌入到社會整體的運行架構之中，透過這一關系，教育受到了外部現代性的影響和制約。其典型表現為，教育在接收其它社會組織提供的資源時，也需要按照它們的需求去自我改進，以“平滑”自身與外界的“接口”，提高自身接受外部資源的效率與社會整體的整合程度。在社會整體現代化的背景下，這些“外部勢力”往往會要求教育過程向著高度科學化、可控化、效率化改進。然而，這些“外部需求”和教育的“內部主旨”在影響教育過程時存在著沖突，即上述現代性問題中的“教育理性化與教育整體精神的沖突”。

矛盾的解決需要第三方力量介入調和，在教育現代化的實踐中，往往由教育技術充當這一角色。通過控制時空和量化事象，技術能夠替代教育內容和過程的直接理性化，起到“平滑”教育與外部社會的聯系的目的，使教育過程中“發展個體主體性”的精神主旨得以始終占據一定的地位。比如“一師一優課、一課一名師”活動作為中國教育信息化獨特創造的品牌[37]，就是技術介入調和矛盾的一個典型例子①，在這里“內部精神”與“外部需求”的沖突外顯為“精耕細作式的高水平教學”與“規?；慕逃枨蟆敝g的矛盾，而技術手段增加了優秀教師的教學影響力和學生教育資源的獲取渠道，使“精耕細作式的高水平教學”與“規?；慕逃枨蟆钡靡怨泊?。

需要注意的是，應該嚴格區分“單純的技術調和”與“外部需求以技術為手段強行介入教育”，在上述事例中，如果表情識別技術只是作為課堂的一種輔助手段，則其可歸屬于單純的技術調和;反之，如果教育管理系統反過來將這種技術作為教育的一種指標，要求“‘上課聚精會神率必須達到98%以上”或“教師必須根據數據結果做對應的總結反思”，那么這里“教育技術的介入”就成為了一種外部現代性對教育過程的野蠻干涉。此外，哪怕是單純的技術調和，也會在產生新的問題：技術本身對教育過程的破壞性。舉例而言，電子黑板看似方便了教師備課，實際上減少了課堂的“隱秘”，降低了教師的專業權威①，網絡化的試卷批改和數據分析則容易導致普通教師在學情把握上的權威喪失。教育信息化的深入會不可避免地觸及固有的組織和利益，也就必然會面對龐大的阻力[38]。因此，從“技術破壞原有教育過程”的角度看，一些教育現代性滯后現象出現的原因就不在于教育科技的發展速度，而在于教育如何接受技術發展對自身的改造。就像公共文化精神之于個體主體性的發揮一樣，教育技術的擴張亦需要利益相關者向群體有限讓渡權利的“中庸之道”。

（三）“價值理性”的“合理”引入：教育思想開放化

正如整體意識形態的構建之于公共文化精神的創設，要實現教育參與者對“阻止技術對教育的改造”的權力的讓渡，還需要構建相應的價值性理念，即創建“合理”（符合“個體主體性的發展”）的價值理性“公理”，加入到教育現代性的底層邏輯之中。由于教育作為一個思想場域從不缺乏各類價值理念，因此“價值理念創設”的實踐展開過程就表現為教育思想的開放化——“允許無法從邏輯上實證的思想在現代性教育中存在”。目前看來，這一教育思想的開放化主要有三重方面的意旨，分別是對技術理性、終身教育和教育多樣性的信仰②，它們是現代教育的“道德”。

技術理性的信仰意味著，相信教育技術最終會為教育發展帶來“善”的結果，在教育過程的技術化中，它就是使得教育參與者愿意讓渡相應權利的“啟動點”。終身教育的信仰和教育多樣性的信仰都是教育對人的主體性的進一步解放。

終身教育的信仰意味著相信一種把所有教育組織化，從縱向上尋求教育一貫性性，橫向上尋求教育的統合的全民式教育將有效維持和改善人的生活質量[39]。終身教育信仰的另一側面是終身學習信仰，意味著人相信自己需要終身式的學習來適應社會生活，發揮自我主體性，并積極地在這一前提下調控自己的學習生活（如在學校學習時特別注重學習能力的提高，制定終身的學習規劃，相比于知識的直接掌握更注重知識源的獲取等等）。與之對應的還有“學習社會”理念，它不是單純的教育制度發達或“人們迫于壓力必須學習”的社會，而是主張人們最大限度利用作為生產力紅利的閑暇時間的社會，其最終旨歸是“以時間換發展”，使人進一步地擁有“賢、樂、善”的品質，實現真正的人生價值[40]。

教育多樣性的信仰意味著相信人的發展需求的多樣性，以及復雜多樣的現代社會對人的素質要求的多樣性，要求政府和社會提供多樣化的教育而不是整齊劃一的教育[41]。

（四）在“市場”中協調主客觀效應：教育選擇市場化

市場作為一種理性秩序，能夠使產業結構、勞動力結構和教育結構保持良性關系。因此，教育選擇市場化可以從其外部屬性及內部作用兩方面來認識。其外部屬性是理性化原則作用于教育資源配置的結果，而內部作用則體現為對個體教育行為的整體呈現和即時調控。通過內外協調，教育選擇市場化可以緩解教育的客觀文化傾向與主觀效應的沖突。上文已經揭示了這一主客沖突的主要矛盾在于現代性教育難以獨立地對特定文化的教育價值做全面判定，而是具有重客觀輕主觀的傾向，這是由主觀文化的無形性與社會價值判斷的理性化所導致的。

文化的主觀價值不可直接衡量，是一個“潛變量”。文化的主觀價值也需要依托其相關變項才能被人們觀察認識，而主觀價值又不可脫離于人而存在。據此可以推斷，只有與主觀價值有關的人的行為才能夠表現“主觀價值”。在教育中，與人的主觀文化價值判斷最息息相關的行為，就是人對于“學什么或不學什么”的教育選擇[42]。 “教育選擇市場化”就是通過市場化的交易和信息公開機制，由復數主體的整體選擇傾向來判定某種特定文化的教育價值，這種價值判斷將是融合了主觀價值和客觀價值下的綜合判斷。目前， “教育選擇市場化”的典型代表就是“百花齊放”的少兒興趣培訓領域。

雖然在理論上，教育選擇市場化并不等于教育的市場化，但在實踐中，教育的市場化又將是推行“教育選擇市場化”不可避免的結果。一方面，教育的市場化會將“壟斷經營”“對象歧視”“利潤追求”等種種反教育的因素引入到教育場域之中，引發惡性競爭、短期行為、道德缺失等不良后果;另一方面，這些市場化的因素也會有意識地干預主體的教育選擇，影響其文化價值判斷的準確性。因此，教育選擇市場化還需要依靠政府的調控力量，發揮政府在促進教育公平、提高教育效率上的主導作用，以保證在獲取市場化的益處的同時盡可能避免市場化的缺陷①。

（五）為“多樣性”高效賦能：教育領域專業化

教育領域專業化是公共生活領域自律化的一個分支，指與教育有關的公共生活領域中的個體表達能夠自我組織起來，能夠逐漸建立在可考證的理性基礎而不是傳統社會式的經驗基礎之上。

教育領域的單純理性化也存在著風險，如上文所述之“個性化與平面化的沖突”，如果一味以最通用性的、最普適的價值作為教育的標準，就會抹煞人的個體性和獨特價值，違背“發展人的主體性”的本意。但是，如果讓教育領域成為完全自由的主體表達場所，則存在著另一種“混亂”：教育領域相對于其它公共生活領域具有特殊性，雖然其參與主體由大量非專業人士組成，但幾乎每一個參與主體都曾經或將會完整體驗過教育過程中的三重角色：受教育者、教育者和教育管理者（作為家長統籌孩子的學習）。教育領域中參與主體在經驗上的普遍完備性顯然是醫療、交通、住房等其他公共生活領域所不具備的，參與主體的這種特性也為教育領域帶來了強烈的、多樣化的主體表達需求。無論是還在學校之中的學生還是年近中年的家長，無論他們已經獲得的教育成果是好是壞，人總是能或總結、或反思出一套自己堅信不疑、用之于他人也“應該會很有幫助”的“教育理論”。然而，教育學本身少有普遍適用的真理，更多的是因材施教，是條件性的知識，當每個人都只按照自身的經驗試圖總結出普適性的知識時，就容易帶來混亂、割裂，使相應的社會力量難以整合。

因此，教育領域專業化的過程，就是對上述“混亂”和“沖突”進行整肅，以盡可能地讓“多樣性”的教育價值進入到現代性教育體系當中?！岸鄻有浴北旧淼膬群馕墩哌@些特殊的教育價值無法被模式化地預測或評估，而只能在其表現出價值之后進行“追認”。于是教育領域的自律化就表現為一種“專業化”，其具體的流程包含兩個步驟。首先，要幫助這些“個性化價值”的源頭——即具有“個性化”屬性的人盡可能地表現其價值，提供平臺使這些潛在多樣化的價值得以被觀測（事實上，在現代性社會的具體分工中，這一需求往往能夠由發達的社交媒體加以解決）。其次，就是要根據既有的教育學及教育科學基礎，盡可能快地發掘這些“個性化表現”中潛在的教育價值，并將之合理、有序地吸納入既有的教育體系之中。

綜上，本文探討了教育現代化如何彌合教育現代性問題（如下頁圖2所示）。教育現代化不是一味用現代性取代傳統，它必須在傳統教育倫理消解的同時，找尋出被掩蓋于傳統教育倫理中的道德實在，并開發相應的理性替代物。與“公共文化精神”對個體與整體之間的矛盾的緩和作用一樣，通過在教育過程中引入“技術”這一可以打破原有規則的第三方變量，首要的教育現代性問題——教育之內部精神和外部的現代性需求不可“兼容”，就可以得到一定程度的緩和。但實現技術介入的前提，是人對技術價值的認可，這種認可無法靠邏輯理性推演出來，而需要新的價值理性的支持。教育現代化需要構建自己的“整體意識形態”，為此，就需要教育思想的開放化。教育思想的開放化主要有三重方面的意旨，除了對技術理性的認可外，還主要包括了對終身教育和教育多樣性的信仰。文化的主觀效應不可直接測量，卻對教育具有重要價值，使教育現代性在主觀效應和自身的客觀傾向之間產生矛盾。但正如經濟秩序理性化過程中對經驗價值的量化一樣，教育現代化同樣可以通過市場化的交易和信息公開機制，由復數主體的整體選擇傾向來判定某種特定文化的教育價值。最后，教育領域專業化作為公共生活領域自律化的一個分支，它一方面幫助具有“個性化”屬性的人盡可能地表現其價值，另一方面通過共同體的專業素養將個性化的價值吸收到“標準的教育體系”當中，彌合教育的平面化和個性化的沖突。

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作者簡介：

杜華：副教授，在讀博士，研究方向為應用經濟學、教育現代化（duhualucky@163.com）。①有趣的是，正因為教育相比于政治、經濟等其它社會場域更為“被動”，所以政府反而能夠通過調控外部場域更好地應對教育內部市場化帶來的混亂和弊端。①教案編制和板書都是師范性訓練中的重要部分，電子黑板的出現讓PPT放映取代了大量課堂講授和板書的信息傳遞功能，而PPT文件乃至課堂視頻錄像的強傳播性，使得“一堂好課”的可復制性大大增強，這就相當于降低了優秀教師資源的稀缺性，一定程度上使教師專業權威受損。②之所以說是信仰，是因為它們都無法從邏輯上驗證自身的合理性和理眭起源。經典的教育思想本身沒有明確包含這些信仰，教育外部對教育的需求也不會直接涉及上述信仰，而教育思想開放化就是要將這些信仰囊括于現代教育思想之中。①這里暫且懸置這一話題在倫理上的是非對錯，單純從教育過程技術化的學術角度看待它。①布爾迪厄曾用Sociodiey與宗教中的和Theodicy（神正論）相類比，指出發達社會中的教育體系像中世紀的宗教一樣為階級統治提供一種“正義論”的合法性，而自律化的公共生活領域在這里就起到了和布爾迪厄所謂之“宗教”和“教育”類似的作用。①整體意識形態的構建從形式上看的確是構建了另一個“信仰命題”，但也有學者認為它是理性發展的一種必然，因為理性內在的反思和批判本性必然在控制個體和群體的行為活動的同時，指向社會的總體和歷史目標（衣俊卿，2004）。②在不考慮復雜市場因素的理想狀況下，公司股價即上市公司未來所有的預期價值和利潤的總和。①除了直接推動以外，“普遍的自我覺醒”還通過“選擇性生長”方式影響社會發展，啟蒙需要社會環境的支持，如果社會環境不利于啟蒙，也就失去了獲得啟蒙直接推動的有益的社會作用的機會，這種負面影響（負反饋）將迫使社會發展出有利于啟蒙的環境（下文中的“發展方向”即指“創設有利于啟蒙的社會環境”）。因此從結果上看，源自啟蒙的現代性的社會作用也就包含了這些社會環境發展。①正反饋是指受控部分發出反饋信息，其方向與控制信息一致，使控制部分的活動得到促進和加強。在控制論指出，正反饋的實質是增大了受控量的實際值和期望值的偏差，從而會使系統趨向于不穩定狀態，這一點在生態系統中表現得尤為明顯。*本文系河南省教育科學規劃重點課題“基于s'rEM教育理念的應用型本科高校創新型人才培養模式研究”（課題編號：[2020l-JKGHZD-14）、河南省教育科學規劃重點課題“河南高等職業教育創新發展研究”（課題編號：[2020]-JKCHZD-17）階段性研究成果。