觀照“形式”，讓語言和思維融合發展

【摘要】語文是一門“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，閱讀教學不能只滿足于知曉文本的“內容”，也不能止步于領會文本的“涵義”，還應進一步觀照語言表達的“形式”，有效促進學生語言和思維的融合發展，彰顯語文課程的本質屬性。

【關鍵詞】形式;語言;思維;融合發展

作者簡介：占桔林（1982.08 -），女，浙江省杭州錢塘區聽濤小學，一級教師，主要研究小學語文閱讀教學。

“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密?！?歌德談論藝術的這句至理名言，其實對語文教學也有著深刻的指導意義。語文是一門“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，閱讀教學不能只滿足于知曉文本“內容”，也不能止步于領會文本“涵義”，還應關注表達“形式”，實現學生語言和思維的融合發展。

著名特級教師薛法根在“組塊教學”研究中提出了“以發展學生的言語智能為核心”的教學主張，認為“發展學生的言語智能是語文學科的獨當之任”。薛老師的教學主張抓住了語文課程的本質。

小學高年級學生的語言和思維處于發展關鍵期。那么如何在這個時期有效促進學生語言和思維的融合發展呢？筆者以為，觀照表達形式，引導學生品味文章的遣詞用語、謀篇布局、寫作手法，是有效的切入點和抓手。下面以小學高年級小說閱讀教學為例，談談具體的策略。

一、觀照“形式”，體會人物描寫的精彩

統編版五年級下冊課文《景陽岡》選自古典小說《水滸傳》第二十三回，按照事情發展順序寫了喝酒、上岡、打虎和下岡四個情節，其中打虎部分無疑是整個故事情節的高潮，通過一系列動作描寫，生動刻畫了武松膽大心細、力大無窮、身手不凡的英雄好漢形象。復述“武松打虎”這個情節，評價武松這一人物形象，是本課教學的重點。為有效達成教學目標，筆者進行了如下的教學設計。

首先，讓學生細讀課文中描寫武松打虎的語段，一邊讀一邊想象打虎的畫面。

接著，出示一組打亂順序的連環畫（圖1），讓學生根據課文內容進行正確排序，并引導學生概括梳理出武松打虎的三個階段：防守——僵持——反攻。

然后，讓學生再次細讀文本，圈出武松打虎的關鍵動詞，完成動作流程圖（圖2），根據動作流程圖思

考與討論：作者寫武松打虎，為什么要用那么多文字描寫老虎？教師引導學生明確：老虎的表現可以反襯武松的勇武和機智，更能顯示武松打虎的精彩。

最后，讓學生借助動作流程圖，用自己的話詳細復述武松打虎的情節。其要求和步驟：（1）抓住關鍵動作，不看課文而盡量用自己的話來講述;（2）可以與同桌合作，分角色復述，一人復述武松的角色，一人復述老虎的角色;（3）可以適當地加上動作、語氣和神態，增強復述時的表現力;（4）再次出示排好順序的連環畫（圖3），讓學生配上生動的解說。

這樣的教學設計，教師可以聚焦語言表達的“形式”，運用連環畫的直觀形象和簡潔明了的流程圖搭建學生的學習“支架”，引導學生聚焦關鍵詞語，品味語言文字的精彩，這讓課堂充滿濃濃的“語文味”，能夠有效地促進學生語言和思維的融合，發展學生的言語智慧。

二、觀照“形式”，領略故事情節的曲折

優秀的文學作品在謀篇布局上往往別具匠心，或體現在寫作材料的組織取舍方面，或體現在記敘內容的疏密詳略方面，或體現在行文線索的明暗交織方面，或體現在文章結構的布局安排方面。小學高年級的閱讀教學，可以借助思維導圖的閱讀支架，引導學生領略文章謀篇布局的特點。

課文《刷子李》選自馮驥才創作的小小說中的經典名篇。在語言表達形式上，這篇課文有兩大鮮明特點：一是正面描寫與側面描寫相結合的寫作方法;二是跌宕起伏而又出人意料的故事情節。教學時，筆者借助思維導圖，引導學生探究曹小三的心理變化過程，并繪制曹小三對師傅的相信指數曲線圖，感受故事情節的跌宕起伏，體會側面描寫烘托人物形象的精妙絕倫，領略小小說的文體特點，初步掌握小小說的閱讀策略。以下是筆者的教學實施過程：

師：剛才我們通過品讀，感受到了刷子李的技藝高超。這篇課文要寫的是刷子李，可是我們發現，文中還有一個人物——曹小三，寫得也很具體。為什么要寫曹小三呢？

師：請大家默讀課文，畫出描寫曹小三的有關句子。想一想，曹小三的心理活動發生了怎樣的起伏變化？通過個體研讀，小組合作，集體交流，完成思維導圖（圖4）。

師：這篇文章的主角是誰？（刷子李）那作者為什么要用這么長的篇幅來寫曹小三的心理變化呢？引導學生體會兩點：一是刻畫曹小三的心理活動，使小說情節跌宕起伏，引人入勝;二是對曹小三心理變化的側面描寫，烘托了刷子李的技藝高超，令人印象深刻。

該教學設計借助思維導圖這個支架，形象、直觀地呈現了課文的故事情節發展變化過程，引導學生發現故事的一波三折，體悟曹小三的心理活動，可以更深入地品味人物形象，很好地激發了學生的閱讀興趣與探究精神，真正實現了學生語言和思維的融合發展。

三、觀照“形式”，體會小說主題的深刻

《在柏林》是一篇經典的微型小說，講述了在一列從柏林駛出的火車的車廂里，一位神志不清的老婦人不斷地大聲數著“一、二、三”，兩度遭到兩個小姑娘的嘲笑，當一位頭發花白的準備上前線的預備役老兵道出真相時，車廂里陷入一片死寂。小說篇幅非常短小，寥寥三百多字，卻深刻地反映了一個表現戰爭災難的宏大主題，以小見大顯然是這篇微型小說運用得最成功的寫作手法。教師如何抓住小說“以小見大”這一創作形式的特點，引導學生體會戰爭帶來的深重災難呢？請看下面的教學設計。

第一板塊：聊聊戰爭，討論經驗世界?；仡檰卧Z文要素：閱讀小說要通過情節、環境來讀懂人物形象。如果要寫一篇表現戰爭主題的小說，根據閱讀或觀影經驗，你會怎樣設計環境、情節和人物這三個小說的要素？談話交流中歸納出三個關鍵詞：戰場、戰斗、戰士。

第二板塊：細讀文本，交流閱讀感受。細細品味這篇小說，在自己最受觸動的地方做批注，交流分享閱讀感受。絕大多數學生選擇了預備役老兵道出事實真相的那段話：

“小姐，”他說，“當我告訴你們這位可憐夫人就是我的妻子時，你們大概不會再笑了。我們剛剛失去了三個兒子，他們是在戰爭中死去的?，F在輪到我自己上前線了。在我走之前，我總得把他們的母親送進瘋人院??！”

在學生交流感受后，教師補充關于第二次世界大戰的背景資料，幫助學生理解戰爭給人們帶來的重大災難。

第三板塊：梳理細節，完成課堂學習單。出示課堂學習單（見表1），讓學生再次走進文本，梳理細節，完成學習單，然后交流反饋（表中第三列內容為交流反饋后補充完善的）。

第四板塊：聚焦寫法，體會小說主題?！皺M向對比看表格，你有什么發現？或者你有什么疑惑？縱向對比看表格，你有什么發現？或者你有什么疑惑？這篇小說為什么要通過如此‘不一樣’的環境、情節和人物來表現戰爭災難的主題？”教師利用一系列問題引導學生發現文本表達的深意，使學生了解和歸納文章中運用的“以小見大”寫法。

以上教學設計，教師緊扣微型小說“以小見大”的寫作手法，利用探究性的問題引導學生的思考層層深入，挖掘文本表達深意，體現微型小說結構與寫法上的獨特性，進一步引導學生深刻體會文章所表現的主題。

四、觀照“形式”，習得語言表達的經驗

語文教學要培養學生理解與運用語言文字的能力，所以教師必須讓學生習得語言表達的經驗。讀寫遷移是獲得語言表達經驗最行之有效的途徑，其關鍵在于如何創設有效的語境，怎樣實現讀寫的遷移。

六年級上冊課文《窮人》是列夫·托爾斯泰的短篇小說，塑造了漁夫、漁夫的妻子桑娜、鄰居西蒙等窮人形象，而漁夫的妻子桑娜是小說中著力塑造的一個主要人物形象。文中有這樣一段文字，描寫的是桑娜把鄰居西蒙兩個幼小的孩子抱過來之后的心理活動：

桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”

細細品味這段文字，體現了桑娜的忐忑不安、激動、緊張、擔心、害怕、自責、后悔、坦然等一系列矛盾復雜的心情。桑娜既放心不下鄰居西蒙的兩個孩子，又不忍心為丈夫增加沉重的生活負擔，因此她感到忐忑不安，心情十分復雜。這種看似雜亂無章的心理活動，恰好表現了桑娜內心的柔軟與善良。

桑娜的鄰居西蒙是小說中塑造的另一個窮人形象，但是文中只描寫了她去世時的場景和外貌，她生前的言行、心理，文中只字未提，而通過留白為讀者留下了豐富的想象空間。顯然，這是作者在創作小說時有意為之的藝術表現手法。針對文本表達形式上的這個鮮明特點，筆者在教學時設計了如下學習活動。

學習活動一：體會桑娜忐忑不安的心理活動。引導學生通過批注式閱讀，體會桑娜的一系列復雜心情，感受桑娜善良的品質。

學習活動二：發現作者描寫桑娜心理活動的形式。作者是如何把桑娜忐忑不安的心理活動具體生動地描寫出來的呢？你發現了哪些語言表達的特點？交流中引導學生發現：（1）心理活動的雜亂無章，毫無邏輯;（2）大量使用了省略號、問號和感嘆號。

學習活動三：展開合理想象，推想西蒙臨死前的心理活動。西蒙臨死之前，內心一定十分糾結、掙扎。面對兩個年幼的孩子，她的心情是怎樣的？她會想些什么呢？

學習活動四：模仿作者描寫桑娜心理活動的方法，試寫一段關于西蒙去世前的心理活動的文字。寫好后進行交流反饋。以下是學生寫的一個片段：

西蒙躺在床上，已經奄奄一息。她知道自己即將走到生命的盡頭，只是放心不下兩個可憐的孩子：“唉，我可憐的孩子！我死了，你們怎么辦呢？……去求求鄰居桑娜吧，只有把你們托付給桑娜，才是唯一的辦法了！……不，不行！……桑娜自己已經有五個孩子，她的日子已經夠艱難的了！如果再把你們托付給她，這不是雪上加霜嗎？我怎么可以向她提出這樣的要求呢？……可是，我就要死去了，我可憐的孩子，我怎么忍心把你們拋下??？……如果沒有人照顧你們，你們都會被活活餓死的！……我該怎么辦？我可憐的孩子！……”西蒙使出最后的力氣，脫下自己的衣服，裹在兩個孩子的身上，又解下自己的舊頭巾，裹住了兩個孩子的小腳。她的手垂了下去……

以上教學過程中，學生由讀到寫，從“讀懂”語句的意思到“習得”語段的表達特點，再進一步聚焦到“用”，使學生獲得語言表達的經驗，實現語言與思維的深度融合。

語言與思維相互依存，相互促進。思維常常需要借助語言進行，語文學習的過程本質上也是借助語言文字進行思維的過程。語言總是離不開思維，沒有思維含量的語文學習是沒有“生命力”的。實現語言與思維的融合發展，是語文教學的根本使命。觀照文本的表達形式，引導學生品味文章的遣詞用語，理清謀篇布局，明確寫作手法，是實現學生語言與思維融合發展的有效途徑。

【參考文獻】

中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.