革新閱讀工具，讓閱讀能力真實提升

郭冬

“閱讀也許是我們需要大腦承擔的最為艱難的任務”。統編版教材選編的課文，沒有刻意回避長文、難文，而學生的閱讀水平參差不齊，很多學生望而生畏。筆者在教學實踐中不斷探索閱讀工具的革新，旨在讓無形的閱讀變得有“章”可循，助力學生的閱讀能力得到真實提升。

一、為未知而教：亟待閱讀教學的變革

“通過文本與讀者之間的互動來構建讀者有意義的思考”，這是“閱讀”的真正要義，也是應該被迫求的真實的閱讀生態。

隨著統編版教材在全國的施行，教育更加注重以生為本，小學語文課改也明確指向深度學習。然而，學生真正的主動學習其實并未發生在課堂上。學生的閱讀往往是在教師設置好的問題下，為了尋求問題答案而進行的常規化任務。以中年級段閱讀教學為例，學生針對問題在文中搜索信息的能力令人堪憂。學生通常找到一處答案就迫不及待地舉手表達，對信息的檢索與整理往往是片面的、模糊的、支離破碎的。長期以來，學生缺乏對文本的理解與探究，更談不上利用已有知識和經驗背景進行主動建構。于是，原本擅長思考、樂于閱讀的孩子，是積極的自我閱讀者，而那些本身就不愛好閱讀、被迫閱讀的孩子，則越發退化。隨著年級的上升，文本信息量與難度的加大，學生在閱讀上的差距越來越大，日積月累，便造成了“富者越富、窮者越窮”的兩極分化的局面。

如何教孩子閱讀，如何在閱讀中學習閱讀，切實提升每個孩子的閱讀力，成了語文教師無法回避，且亟待思考并需要解決的問題。學生亟需改變原有的閱讀模式，建構自己閱讀的新范式。一場為未知而教，為未來而學的真正意義上的閱讀革命已刻不容緩。

二、革新閱讀工具：為深閱讀的落地蘊積力量

怎樣讓無形的閱讀變得可見？離不開閱讀工具的革新。顯性的閱讀工具是教師熟悉的導圖、表格、閱讀報告等等，而隱性的閱讀工具則是其背后不同的思維方式。在課堂上，我引領學生進行新型閱讀工具的實踐探索，激發學生的學習由“被動接受”轉變為“主動探索”，令原本抽象又難以呈現的問題變得直觀而清晰，將學生思維逐步引向縱深，讓課堂學習增值。下面就結合自身所學習的理論與教學實例，具體談談革新閱讀工具為實現深閱讀落地而蘊積力量。

（一）高質量的問題驅動：聚焦“思維點”

美國著名學者莎倫·H·菲珀在其作品《牛教師教閱讀》中明確指出：提問是讓優秀的讀者保持投入狀態的策略。當讀者提出問題的時候，他們對文本的理解就更加清晰，不僅能夠試著闡明自己的觀點，而且衍生出閱讀內容之外的含義。教學前我充分鼓勵學生提出質疑，并將問題按照對理解課文有幫助的、感悟文本特色表達的、能引發深入思考的等不同角度分類。這樣學生帶著問題走進課堂，帶著目的有方向地去閱讀，大大提高了聽課效率。

在日常實踐中我慢慢發現，問題既可以幫助學生在閱讀時鎖定主旨和細節，也可以成為判斷細節是否是相關信息或重要信息的標準。學生基于主要問題進行閱讀，往往牽一發動全身，可達到事半功倍的效果。

經過一段時間有針對性地訓練，學生所提問題已不僅僅是簡單地圍繞課題是什么、為什么這樣的表層問題，而是漸漸指向了文本的深刻性，指向了文本的本質內涵。

教學實例《剃頭大師》：

課文學完了，老師有幾個小問題請大家來思考一下：

1.“大師”在你印象中什么意思？那課題是指什么樣的人？

2.文中誰自詡為“剃頭大師”？那么你覺得故事中的誰才是真正的“剃頭大師”，你有什么依據呢？結合具體語句說說你的想法。

3.那以此為題是不是違背了文章的真實意思？這樣取題目究竟有什么好處呢？

問題由淺入深，層層遞進，學生的思維在老師不斷追問的過程中漸漸走向縱深。學生感悟此“大師”并非指在某方面有著極高造詣的人，而是一種兒童特有的幽默表達，在深刻揣摩文本意蘊的同時學會了從閱讀中學習，在閱讀中思考。

借助問題串這種顯性的閱讀工具，從提問，到追問問題的來源，從找尋答案回答，到思考答案的來源，教師基于學生真實的閱讀經歷，一步步引導學生做積極的自我閱讀者。學生在閱讀中主動質疑，樂于探索，在經歷真實探究的過程中，自我閱讀能力在閱讀過程中悄然提升，自己也享受到閱讀帶來的別樣快樂。

（二）有效信息的提煉整合：延伸“思維線”

閱讀之所以讓很多孩子望而生畏，很大原因是信息量太大，在孩子們看來，文本語言文字密密麻麻，信息是碎片式的，很難去準確捕捉有效信息，很難處理好所問問題與預期答案之間的關系?；谶@一現實困境，我在教學實踐中創新性地探索出了“QAR”問答關系閱讀策略，“Q”指問題，“A”指答案，“R”就指關聯。這一策略簡單實用，簡單在于教師事先對文本有深入的理解，然后設計幾個文本中或者有關文本的問題，學生需要像偵探一樣去文中搜索答案，思考文中的信息和觀點是怎樣互相聯系的。在實際操作中，這一策略作為閱讀工具使用，可表現為以下的外顯形式：

教學實例《誠實與信任》：

請小朋友們再次默讀課文的3～10小節，看看文中的“我”是怎么（還做了些什么）做的？從文章中尋找信息？找到一處用序號標一處。找到第一處標1，找到第二處標2，看誰找的最完整。

生交流匯報。

師指導：這是說他在____________。用自己的話說說，原來就是我……原來用自己的話概括信息就是對文字的理解。

你看，我們從文字中提取了這么多的信息，知道當反光鏡碎了后，我是這樣做的。我們再來讀一讀課文。投影出示齊讀課文文本。

（1）“我”是這么做的。那么小紅車的車主是怎樣做的？請你像老師這樣，在文中畫出信息，提煉信息成詞或詞組，批注在旁邊。

你找了幾個？你找了幾個？再找找，還會有更多的嗎？（鼓勵找完整）

請生上黑板寫信息。

（2）整理信息：孩子們，你們列出了這么多信息，可是看起來有些亂，怎么看比較好呢？誰有好辦法？（師帶著生按課文中的順序排列）

（3）勾連信息：將“我”和小紅車車主的有關信息列舉出來。

師引讀，聯系課題《誠實與信任》，發現聯系。

同學們，你們發現老師讀信息的方法有什么特別嗎？——其實，故事的信息與信息之間都有著千絲萬縷的聯系。

（4）生對讀聯系。

盡管課文篇幅很長，但是在教學中巧借閱讀工具，一方面有助于聚焦學生對關鍵信息的關注，另一方面也有利于引導他們思考更加深刻的問題。學生在閱讀中對龐雜的信息進行篩選、提取和整合，在經歷真實探究的過程中，閱讀的能力在閱讀過程中悄然提升，自己也享受到閱讀給自己帶來的快樂。

（三）小讀者與大作家的體驗互換：擴展“思維面”

在多名骨干老師的項目化實踐與研討后，我們創造性地提出了“質問作者”這一新型閱讀方式。在閱讀中質問作者有助于學生超越文本的文字進行深入思考，從而探索作者的寫作目的和表達的有效性。結合教學實踐，我們把“質問作者”策略創新性地轉換角度，調整為“假如我是作者”，這是一種體驗分析型閱讀工具，一般適用于高年級。通過“質問作者”的過程，分析作者想要告訴我們什么？作者為什么要告訴我們這些？作者表達清楚了嗎？怎樣才能使作者的表達更加清晰？如果你是作者，你會怎樣表達呢？引導學生變換角度思考表達，這樣不僅可以樹立學生閱讀的信心，而且能讓學生的理解超越文本，達到理解的更高境界。

當然學生作為讀者，在把自己當作作者來換位思考時，還需要讀者根據文本特征、已有知識經驗，對作者進行質問，有目的地進行閱讀，需要學生在閱讀過程中主動參與、練習、驗證。比如以童話故事《總也倒不了的老屋》的教學為例，一邊讀故事一邊預測，學生便把自己當作編故事的人，完全可以有不同于原文的新鮮想法。

教學實例《總也倒不了的老屋》：

1.（出示課文第一頁圖）老師范讀，讀到這，你猜后面會發生什么？

（1）請3～4名學生說，并說明猜想的理由。（預設：板書一定，你這么肯定是為什么？板書可能？你為什么這樣想？）

（2）（相機出示課文中的旁批）這位同學和你猜的一樣，你為什么這樣猜？或者有一位同學是這樣猜的，你來讀，你認為她為什么會這樣推測？（板書：插圖）

2.到底故事是不是像你們猜的一樣呢？請同學們繼續讀故事，一邊讀一邊猜想，把你們想到的寫在故事內容的旁邊。（學生自讀批注5分鐘）

3.小組合作學習。

（1）實物投影展示學生的書（請兩名同學，一人說47頁，一人說48頁）

在一人發言時相機追問有沒有人讀到這里和他想的不一樣的？分別說依據。

（2）一定又有人來請求老屋幫忙了。有多少同學讀到這也有這樣相同的想法的？為什么你們都這樣想？

每個學生都把自己當作寫故事的人，自由地有理有據地猜測與推想，感受到了閱讀的樂趣?！凹偃缥沂亲髡摺边@一閱讀工具，有效地調動了學生閱讀的主動性，促進學生的積極思考，學生在角色換位中不知不覺加深了對課文內容的理解。

三、為未來而學：指向閱讀力的進階

“你對一個孩子閱讀，他的快樂是暫時的，但是如果你教一個孩子閱讀，他將受用一生?！笨道隆しú疇柕倪@句話銘記我心。閱讀工具的適切性選擇與運用，正是在教學生如何自主高效地閱讀，如何從閱讀中學習。借助工具來助讀，這是為未知而教，為未來而學的時代需求，更是為提升學生的閱讀素養，實現閱讀力的進階而賦能。

誠然，正如大衛·索薩所言“閱讀也許是我們需要大腦承擔的最為艱難的任務”。這就更迫切地需要我們去不斷探索閱讀教學?！段磥黹喿x：閱讀能力行動和研究的展望》報告中明確指出“一個有影響力的教師是能夠獨具匠心地為每個孩子的學習制作出特殊指導材料的?！闭嬲詫W生為主的閱讀生態正在革新與建構。不斷革新閱讀工具，和學生一起回到閱讀發生的現場，和孩子一起去閱讀、一起去發現，一起去尋找問題的來龍去脈，將引領學生建構屬于自己的個性化閱讀思維體系，應成為語文教師的重要擔當。

教師根據文本與學情，創造性地革新閱讀工具，水到渠成生長學生的閱讀智慧，提升閱讀教學的效能，努力讓每一個學生不再望“閱讀”而生畏，讓閱讀素養的提升真正落地。