“合作學習”對大學教學效果影響的實證研究

邱曉柳/寧波職業技術學院

一、研究背景

近年來，“合作學習”越來越受到青睞。合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。 合作學習法的研究證明，合作學習的策略對增進諸如各年級水平和許多學科的學業成績，改善組間關系和一體化學生與常規學生之間的關系，提高學生的自尊等，均是有效的。 合作學習，提供積極參與、平等參與的機會，通過合作交往，學生從與教師、與學生互動中實現主客體的轉換而有效地促進自身的發展。合作學習，不僅是一種學習形式，更重要的是作為一種教學思想和教學方式。教學中的社會交往，民主平等、合作融洽、相互尊重信任、共同參與的師生關系、生生關系，在學生的認識發展中起著重要作用。

合作學習有一些經典的學習模式，基于本次實證研究課程——《鋼琴調律》的教學內容以鋼琴調律基礎知識和基本維修調整操作技能為主，所以我采用了STAD的合作學習模式。STAD(Student Teams-Achievements Divisions)即學生成績分組模式，通過設計組間競爭、組內合作的機制推動學生掌握所學的知識和技能。

通過閱讀文獻，基于前人的研究成果以及校內培訓習得“合作學習”的相關內容，從中認識到STAD模式能夠幫助我解決傳統教學中存在的以下問題。

問題1：較之本人以往的教學模式，STAD為課程提供了更為合理的分組模式。將學生按成績從高到低以及從低到高兩頭相向分組，盡量保證每組平均成績相近。教師也可以根據對學生的了解，微調小組成員，保證每組男女學生比例相近，有足夠的差異性。之前我也采用過自己所謂的“合作學習”的教學模式，但是存在一定的誤區，分組由學生自由搭配，所造成的情況較為復雜，這一問題可在今后深入實驗研究一下。而STAD模式提供了異質性的分組原則，使得學生能夠在組內互相幫助，組間又形成一定的競爭。

問題2：該課程期末采用閉卷的試題考試形式，基于傳統的教學模式，往屆學生都覺得難，不是所有的學生都能領會老師講解的內容，有的學生不愿意問或是不好意思問自己沒聽懂的題。學生之間又大多存在互報答案不解釋的情況，或是被救助詢問的學生自己也模棱兩可，解釋不清楚。所以長此以往，不會的題和不懂的題就越來越多。而合作學習的模式為學生提供了一個足夠交流溝通的時間和空間，或者說是這個學習模式迫使學生們相互進行交流，增進對新知識的記憶和理解，促進思維重組，形成更穩固的知識結構。

問題3：在傳統教學模式中，學生一般只關心自己的成績，形成個體之間的競爭。無論成績好壞，學生的學習狀態都常處于一種封閉模式。而STAD模式，使學生的小組成績和個人成績緊密結合，形成一種積極的互賴關系。成績好的學生愿意去幫助成績差的學生，以促進整個小組的進步；成績差的學生學會主動尋求幫助，通過個人進步，貢獻小組獎勵，獲得自我價值和認同感。所以在合作學習過程中，不僅培養了學生們的團隊合作意識，通過人際溝通，促進了同學關系，還提升了學生的自我效能。

故此，本人想通過實證來具體研究以下三個問題：(1)通過STAD合作學習，學生的學習效果能否得到提升。(2)STAD合作學習，能否提高學生的自我效能。(3)STAD合作學習，能否改善學生的同學關系。

二、研究設計

(一)研究對象

以本院校2018級鋼琴調律專業大二學生為研究對像，班級學生總共為30人。

課程教學采用每周3課時連堂教學的方式，共計16周，48課時。前半部分教學內容以鋼琴調律的基礎理論知識為主，后半部分將理論講授和維修調整實踐操作同步進行，貫徹理實一體、做中學的教學理念。實驗過程從課程教學開始一直持續到結束。

(二)教學程序設計

分組：

按照STAD模式的特征分組，以3人為一組，根據上學期期末成績進行排序，按照“組內異質，組間同質”的原則，將學生按成績從高到低以及從低到高兩頭相向分組。

教學流程：

前7周教學內容以鋼琴調律的基礎理論知識為主。

(1)新知識講授：采用集體授課模式，但是與傳統講授的區別是老師的講授會與隨后學生的練習相關，學生會發現仔細聽講會提高測驗成績，而每個人的測驗成績又會影響小組的總成績。

(2)分組練習：按照STAD的分組模式形成異質小組，在教師講完新知識之后，每組會得到一份作業單，小組合作完成后，通過組間相互交換批閱作業單，教師給正確答案。然后每組拿回自己的作業單，對于做錯的題目，組內進行討論，互幫互助，提供解釋。不懂不會的學生應該主動尋求組內同學的幫助，同組學生有責任教會這個學生。在分組進行練習的時候，我會巡視教室，了解學生的合作情況，表揚做得好的小組或是干預未進行積極討論的小組。在規定的時間內討論完畢后，如果同組學生都不會，可以在課堂上提出來，尋求其他小組同學的幫助，如果全班都解決不了，教師再統一進行講解答疑。使每個學生對于作業單上的題目能夠全部掌握。

(3)測驗：在第8周對學生進行一次測驗，對應前一階段7單元的學習內容，測試卷與之前單元練習題類似，測試期間每個學生必須獨立完成。

(4)計算個人進步分：每個學生都知道自己上學期期末平均分(即為起點分)，測試成績出來后，計算出學生的進步分，最多進步10分，這是每個學生貢獻給小組的分數，每個學生只要能夠很好的掌握前7周的內容，都有可能得到10分。

(5)表彰團隊：測驗之后，公布小組排名和總分，表揚進步10分的學生。對于排名靠前的兩個小組，分別獎勵額外的分數用于提升期末最終成績。

第9周開始將理論講授和維修調整實踐操作同步進行。

(1)重新分組：根據測驗成績，調整學生的起點分，并重新分組，保持小組間平均成績基本一致。重新分組也可以促進班級同學之間更多的相互了解。合作學習對于學生的影響，或者說合作學習的產出，并不只有學業成績一種，我們可以通過讓學生們在合作學習的情境中，強調人際溝通、同學關系、自我效能等非認知產出研究。

(2)分組實操任務：教師下達維修調整項目的操作任務，小組內成員自主分配角色，配掛角色牌(上面有清晰的角色指令)。一人操作，一人拍攝整個操作過程，一人填寫方案書(每次任務需轉換角色)。在做中學，讓學生們探索發現問題，通過自主操作解決問題，歸納總結理論知識，反復實踐，掌握操作要領，實現理實一體，不以教師的講授為主導。

(3)測試(同上)

(4)計算個人進步分(同上)

(5)表彰團隊(同上)

與我之前的傳統教學相比(圖1)，合作學習模式增進了學生們之間的溝通交流，互幫互助。通過小組活動及測試考核，使學生們多了一份個體責任和團隊榮譽感。

圖1 傳統教學與合作教學的教學程序設計對比圖

(三)資料收集(數據收集)

(1)試卷測驗：通過整個學期課程的合作學習試驗，為檢測學生對鋼琴調律相關理論知識的學習效果，采用百分制的試卷對學生進行考試測驗。試題包括30道單項選擇題，20道判斷題和2道解答題，涉及課程的大部分教學內容。最終成績將與往屆學生的考試成績進行對比。

(2)問卷：除了學習效果能夠從考試成績中明顯體現出來，我還通過參考各類文獻，針對學生的自我效能和同學關系角度設計了一份“合作學習”問卷，共24個問題。另一份問卷則直接采用“羅森伯格自信心量表”(由美國心理學家M.Rosenberg制訂)，它是世界上最常用的測量個人自信心的量表。共有10個測題，用以測量個人對自我感覺的好壞程度。該量表具有簡單易懂、操作方便、可信度高等特點。根據其計分方法，能夠得出相關數據。

在課程的第一節課上，我就讓學生做了這兩份問卷，并在第二次分組前和整個課程結束后再次要求學生對這兩份問卷進行回答，通過前后數據變化對比，從中分析學生在自我效能和同學關系方面的變化。

(3)訪談：在前半部分教學告一段落(即第8單元測試后)和整個課程結束后，我對班級學生進行了隨機訪談，以獲得學生在學習中的真實感受。特別是對合作學習的感受，對課程的滿意程度，以及自我效能和同學關系方面的變化。

三、研究結果

(一)學習效果

(1)期末成績對比：課程結束后，我對學生的期末考試成績進行了統計。與往屆學生該課程的考試成績對比得出：優秀和良好比例明顯上升，不及格比例由原來的17%變為0%，學習效果有明顯提升。

(2)問卷數據分析：問卷有效率為100%。從問卷的各項數據對比可以看出：學生對課上要做的任務更加明確，不再表現出迷茫和無所適從的狀態。合作學習促使學生能夠更加主動地進行學習，學生的主動提問率從73.33%提升到了100%，所有學生都能夠積極參與討論，并且在討論過程中學會了提供解釋，而不只是告知答案，比例從66.67%提升到了100%。這都有助于提高學習效果。

(二)自我效能

(1)問卷數據分析：從問卷數據對比可以看出：平均分之和由23.67 到25.6 再到27.6 ，雖然變化數值并不大，基于學生基數較小，但總體來說對學生自信心、自我效能影響上還是有所提升。通過合作學習，學生發現了自己身上更多的優點，對自我的認可程度提高。面對他人不再緊張和膽怯，也不會因為沒有經驗就不敢嘗試，主動發言的次數變多了，勇于表達自我。對自己逐漸抱有肯定的態度，對自己感到滿意。這是讓人非常欣喜的結果。但是從“合作學習”問卷的一項對“本課程期末考試預期”調查數據看，學生的自我效能卻未能提升，認為學不好，期末考試有困難。其中原因，我通過訪談尋求答案。

(2)訪談內容顯示：學生對于前期團隊合作感覺較好，因前期小組合作是以做習題為主，學生圍坐在一起，互相解答疑問，小組氛圍感覺較為輕松有趣。但后期小組合作以實踐操作任務為主，逐漸暴露了團隊合作存在的諸多問題。從問卷數據看，學生雖然認同這樣的合作學習模式，但逐漸反而不喜歡了。從訪談內容可以反映出，部分學生動手能力較差，對操作任務存在一定的抵觸心理，怕困難，遇到稍難的實踐操作就認為自己做不好，不愿動手。課上實踐因教師的任務驅動和督促，暫且能夠敷衍了事，而對于課后作業卻是置之不理，依賴小組其他成員，不在乎成績如何。存在誰想拿高分誰去做的現象。

從訪談調查發現，團隊組成對個人影響非常大。組內成員若是2好1差，這里的“好”和“差”對于成績來說其實差異不大，主要還是定性為“學習態度的好和差”，這1個“差”生，在2位“好”學生的帶動下，對學習也產生了濃厚的興趣。通過同伴對自己的幫助和態度建立自信，切實看到自己學習的進步，這都無疑增加了其自信心，團隊合作效果較好。組內成員若是1好2差，這1個“好”的學生在團隊內起主導作用，無論是課上任務還是課后實踐，全部都要其操心，久而久之就出現抵觸和抱怨心理，團隊合作不愉快。部分團隊還出現“好”生被“差”生帶跑的現象發生，“好”生覺得難以帶動團隊合作，自我效能逐漸降低，也處于一種消極的學習態度。因而總體來說，大部分學生覺得自己未能很好地實踐合作任務，完成課程作業，對期末考試預期降低。

(二)同學關系

(1)問卷數據分析：組內學生參與度提高，學生之間溝通變多，學會更好地傾聽。成員之間互相幫助，信任度提高，但個別學生還是表現出有所顧忌。

(2)訪談內容顯示：前期同學關系非常融洽，大家對合作學習模式感到新奇有趣。后期根據中期測試成績進行再次分組，推動平時不太接觸的學生之間相互了解，課上關系融洽，多數因課后作業產生矛盾。學生之間愿意在課上互相幫助，但不愿意幫做課后作業。

四、研究結論

從實證研究表明，本課程采用“合作學習”對大學學生的學習效果頗有成效。因為每次課都包含試題訓練或是任務訓練，無形中不斷強化學生的知識和技能。雖然學生可能完成的質量不是很高，但相較傳統教學模式下的教學成果要好。學生對學習存在一定的惰性，教師需不斷驅動和督促。但是對于大學生來說，教師的這種教學模式，在學生看來可能是一種“折騰”模式，學生不一定都領情，但當最終期末成績超出預期時，學生都非常高興。竟有很多學生跑來跟我說希望下學期還有這門課程。從學生評教結果也可以顯示，本課程在歷年評教中分數最高。成功的滋味讓學生提升了自我效能和對課程的滿意度。

但在實驗過程中，自我效能不是單采用了合作學習模式就能夠明顯提高，實證研究表明跟課程學習內容的難易程度及合作成員的影響等因素相關，較為復雜。而同學關系，也跟合作學習模式涉及的教學內容、教學任務難易程度有關。一旦任務難了，問題復雜了，同學關系就處理不好了，任務簡單易做的時候，友好關系是可以維持的。當然如若不在課程實踐任務或是作業環境中，同學關系基本還是融洽的，畢竟每周一次課，不會起到太大的作用。而通過課程“合作學習”，對于平時私下不太接觸的學生之間，因小組合作多了進一步的溝通，對于增進學生之間的相互了解還是起了一定的作用。

那么針對實證研究過程中出現的影響自我效能和同學關系提升的問題，我認為要進一步完善課后作業的評價機制，落實個體責任，不能讓搭便車現象再次出現。課上可以采用合作模式，促進學生溝通交流，增進對新知識的記憶和理解，促進思維重組，學生通過相互觀察，相互模仿，加強高層次的認知過程。但課后作業還是以獨立完成為宜，拉開個體差距，讓每位學生對自己的學習負責。

通過反思，讓我認識到其實我們有時候總設定在自己的固定思維內，覺得合作學習，要從頭到尾運用，課中合作，課后也要合作。通過本次實證研究，其實不然。合作學習有利有弊，如何更好地運用它，值得我們不斷實踐，更好地促進教學效果。