留學生中國文學課教學的兩個維度

梅強

內容摘要：留學生文學課教學應當關注兩個維度，即“中道而立”的品度和“方便法門”的變度?！爸械蓝ⅰ敝附虒W中應當持守規范與格調，避免對文本的曲解和幼稚化傾向;“方便法門”則指教學方法上采取靈活多樣的變通。只有調和好這兩個維度才稱得上是成功的文學課教學。

關鍵詞：留學生 文學課程 品度 變度

作為留學生高等學歷教育的必修課①，“中國概況”在留學生本科教學中有著不可或缺的重要地位，而其中中國文學教學又占了相當大的比重。此外，針對留學生跨文化適應的實際需求，開設具有特色的文學課程也有一定必要性。文學課程的開設既是對于留學生語言教學的有效補充，同時也與我國弘揚傳播優秀中華文化，參與世界文化交流與競爭的政策相吻合。在這樣的背景下，如何向留學生講授文學課程，文學課程該講多深、該如何講一直是對外漢語教育學界聚訟紛紜的熱門話題。針對這兩個問題，我們提出“中道而立”和“方便法門”兩個維度的教學要求，這兩個術語是從中華優秀傳統文化中提取出來的，是古代先賢在教學和文化傳播實踐中總結出來的光輝經驗，直到今天仍有其現實價值，我們不妨古為今用，借以說明留學生文化教學在兩個層面的原則。

一.中道而立——文化課教學的品度

“中道而立”出自《孟子·盡心上》：“孟子曰：‘大匠不為拙工改廢繩墨，羿不為拙射變其彀率。君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之?！逼浔尘笆敲献拥茏庸珜O丑問于孟子，“道”雖然崇高美好，但學習它如同登天那樣難，為什么不讓它變得讓每個人都能企及呢？②孟子于是說了這樣一段話，意謂大的匠人與善射之人不能因為拙劣之人而降低標準，善于教射箭之人，可以做出拉弓欲射的樣子，立于“道”的中間，有能力的人便會跟上來?！睹献印窌写硕嗡枷肟芍^傳統教育思想中的吉光片羽，我們認為用來說明文學課程中必須堅守的品度，即教學規范與格調是十分適合的。

一直以來，“留學生文學課教學內容不要太深”“文學課程不要上成漢學研究課”是對外漢語教學界老生常談的話題，對于初級水平的來華留學生來說這樣做自然無可非議。不過針對中高級層次的留學生，由于本科教學中文化內容在語言過級考試中未作一定的硬性要求，乃至于有些人走向另一種極端，動輒將稍微擴充文化內容、引入新鮮有趣的漢學研究成果指斥為對對外漢語教育的外行。我們不否認留學生教學的特殊性以及因材施教的必要性，然而這些年的教學實踐證明，過于強調“淺化”的文化課教學導致的一個后果就是教學的幼稚化傾向。中華文化的精華不會因任何人的接受能力而降維，更何況我們知道，留學生的特點是“心智已比較成熟，而且具有相當的知識水平和認知水平”[1]，預科留學生的教育層次已屬于高等教育的范疇[2]，本科更應當體現出一定的門檻與梯度，我們不能對文學課教學先天帶有畏難情緒以及作過分簡單化處理。在這個前提下，我們主張“中道而立”的規范與格調，具體體現在兩個方面：

第一，在文學課教學中，抵制偽劣、扭曲以及庸俗化的文化傾向，牢牢把控中國文學教學內容的格調，傳播真正的優質的中華文化。中國文學在漫長的積淀中形成了浩如煙海的豐富內容，其中不少作品直到今天仍具有人文之美與理性之光，具有極為高遠的審美品格和現世價值。然而有些教師放著那些精華部分不提，卻津津樂道于其中那些涉及帝王術和厚黑學的作品，以為代表了極高明的中華智慧，認為這些“高深莫測”的處世經驗一定能讓洋人折服，這就犯了一種跨文化交際中的幼稚病。此外，對于雅正的經典文學作品缺乏一種敬畏之心，為了吸引學生眼球采取曲解、戲說的做法。比如《中國概況》或《中國文化》教材在講到中國古代散文部分時，常常會選取陶淵明《桃花源記》作為欣賞文本。有的教師在講授時，為了吸引留學生，硬是把這樣一個傳統士人尋求理想農耕樂土的故事，講成陰森恐怖的后現代朋克風，這種“另辟蹊徑”的“個性化解讀”恐怕是受了網絡段子的影響，這對于傳播中國文化其實并無益處。如果想讓學生了解中國的奇幻文學，那古代文學中有各式各樣的志怪傳奇、小說，現當代文學中也有不少這樣的優秀作品，為何偏要行不由徑，刻意扭曲經典作家經典文本？“中道而立”的原則要求我們作為教師應當守住文化傳承的底線。

第二，在文學課教學中敢于涉及具有“高級感”的內容。那種簡單地將對外漢語教學等同于幼教的做法，對于當代訊息發達、視野廣闊的留學生來說已經無法產生任何吸引力。教師不應當低估當代留學生的思維水平、知識水平。這正如我們在學習外國語言文化時，遇到博學洽聞、語出月脅的老師也會觸發我們的求知欲，認為本門課如同大觀園一般令人神往。其實人同此心，留學生也不希望自己的老師只是照本宣科。在必要之時教師應當對關捩重大的知識點作進一步的啟發和拓展，為學生將來邁入漢學殿堂打開一扇窗，這就是所謂“能者從之”。例如在對中國文學的精華——古典詩詞的教學中，應當提點一下詩詞的格律問題。我們知道漢語是一種聲調語言，這是漢語區別于其它語系語言的基本特點之一，而聲調語言的語音特點又蘊含在詩詞格律之中，格律是中國詩詞基本要求，是每個作詩的人都應當遵守的規范。以近體詩為例，詩人們大抵根據“平水韻”安排韻腳，句中字調根據“相間”“相粘”“相對”的平仄規則排布，即便薩都剌、貫云石、納蘭性德、空海、李齊賢、阮攸、高羅佩這些異族、異國人在寫作漢詩時都自覺地遵守格律。教詩詞欣賞而不提格律，簡直如同教游泳不說換氣、教書法不說執筆，走馬觀花，毫無誠意。我國外語專業、對外漢語教育專業的本科學生在外國文學、外語閱讀課上，在欣賞歐美詩歌時教師一定會提到“音步”（foot）、“韻律”（rhythm）等概念。相較于英詩，漢詩的格律特征更加明顯，也許其中涉及古今音演變的問題時不容易講（其實也有講授的辦法，見下文），但加以回避并不是高明的做法。

“中道而立”的維度對教師自身的文化素養提出了一定的要求，這就是所謂的“要給學生一杯水，教師要有一桶水”，現在更有說云：“不僅要有一桶水，還要有長流水?！边@就要求教師樹立終身學習的理念，不斷加強自身的文化修養。

二.方便法門——文學課教學的變度

“方便法門”原是佛教在中土傳教時的說法，指的是用大眾喜歡且能夠接受的方式弘揚佛法。如果說“中道而立”回答的是“教什么”的問題，那么“方便法門”則回答的是“怎樣教”的問題，它在守住中華文化的品度的前提之下，引入一個在教學法中的變度③。盡管我們認為在留學生文學課教學中應當持守教學內容的格調，但針對留學生文化背景不同的特殊情況，不妨在教學方法上采取一些靈活多樣的變通。這一維度也體現在兩個方面：

第一，在中國文學的精華之中選取那些在情感上更容易被學生接受和發生共情的事項作為教學內容。中國文學精華作品之多，我們不可能面面俱到，而其中更有一些內容是暫時不適合向學生講述的。以留學生文化類經典教材——北語社1999年《中國文化》為例，在第二十二、二十三兩課《中國古代詩歌》中選編了數篇古代詩歌作品，這些作品常見于我國中小學語文課本，稱得上是我國學生“必背”內容。然而對于留學生教學來說，所選內容的適當性方面就不無缺憾了。從內容上來講，接下來又編入田園詩與邊塞詩，如王維《山居秋暝》、岑參《白雪歌送武判官歸京》等，對于從小浸淫在中華文化大環境的國人來說，理解這些詩歌中的情感并不難。然而對于漂洋過海的異文化人士，理解這隱逸的情懷與戍邊的困苦恐怕就不那么容易。在推薦閱讀的篇目里，這樣的邊塞詩還有王昌齡的《從軍行》，我們不否認這是一首好詩，但“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”這樣的句子出現在留學生教材中是否合適，是否與當下我國對外倡導的愛好和平的形象吻合，這是一個值得考慮的問題。此外，推薦篇目中還有蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》等典故較多詞作，其中的豪放情懷是建立在對于歷史典故有一定認知的前提下的，外國學生缺乏這部分知識，未必能夠理解這份厚重的歷史感，因此也很難認同中國詩詞能喚起他們情感上的認同。出現這些并不十分合適的內容，主要還是教材的編寫者擬把古代文學的發展歷程一一展現出來，因此才會按照一般文學史的順序安排。那么作為講授者，我們是否要嚴格按照課本的內容順序全面鋪開呢？我們認為這樣的可操作性不強，收到的效果也甚微。正如俞灝敏所說：“我們的目的主要是讓留學生通過中國文學感受中國文化的魅力，因此在教學上并不需要像對中國學生那樣系統地傳授有關文學的演變、流派的形成……而是重在介紹中國文學的精神品格和人文傳統?！盵3]在講授中應當首先選取更容易觸動學生的文學作品，比如我們在“中國文化”的詩詞部分教學中選取了這樣幾首詩歌作品進行講解：

例1：《渡漢江》

宋之問

嶺外音書斷，經冬復歷春。

近鄉情更怯，不敢問來人。

例2：《離思》

元稹

曾經滄海難為水，除卻巫山不是云。

取次花叢懶回顧，半緣修道半緣君。

例3：《夜雨寄北》

李商隱

君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。

何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。

例1表達游子的思鄉之切，這對于遠離故土的來華留學生來說很容易產生共鳴。而此詩又用一種細致入微的心理描寫，寫出重回故鄉的激動復雜心情，這是古詩詞中高明的手法，相較于課本所選的有些平淡無奇的作品更富有詩意，可以啟發學生的思路。例2是一首愛情詩，愛是人類共同的語言，而此詩則把愛之深沉表現得淋漓盡致，這樣的作品就更容易觸動學生們年輕的心靈。例3亦表現一種漂泊之感和思念之情，而結尾兩句的反襯亦是一種高明的寫作手法。另外選擇此詩更在于本校正位于重慶，學生對巴山夜雨有著切身的深刻的體驗。

第二，應當遵循教育規律，循序漸進，由點及面，由感性認知上升到理性認識。所謂循序漸進指的是先從學生比較易于接受的內容講起，由淺入深。比如在講北語社第2版《中國概況》在第十二章講到中國古代散文時，一上來就給學生欣賞莊子和唐宋八大家的散文（這也是按照教材建議的順序），學生無法理解莊子散文中瑰麗的玄思、八大家醇厚的韻味，容易產生一種畏難情緒。其實不妨借鑒掌故家鄭逸梅的“外打進”式學習法，即所謂“由淺入深，循序漸進，先從饒有趣味的稗史小說和時代氣息很濃厚的散文入手，然后讀清文及晚明小品，更上溯元曲、宋詞、唐詩、漢文章……”[4]經實踐證明，選擇時代更近的古代散文，學生更容易產生興趣和共鳴。所謂由點及面指的是先從具體事象的個體體驗入手，然后再學習必要的理論，比如陳瑩曾就留學生兩次京劇教學活動的失敗與成功經驗的對比分析，得出應當關注學生不同需求，在剛開始時避免涉及過多理論以及避免“一勺燴”[5]。而由感性認知上升到理性認識是循序漸進、由點及面的保證，我們再以“中國文化”中的詩詞部分教學為例，北語社《中國文化》教材為了說明唐詩的“形式美”和“音樂美”，編選了孟浩然《春曉》。在說明這一特點時，只能含糊地講“句式整齊，音調優美，很便于朗讀”，試問唐詩中哪首五絕不符合這一特點呢？而關鍵的中國傳統詩詞中的格律美，由于這首詩存在入聲字（覺、落），反而并不是一個合適的文本，這一案例并不能讓學生真正感受到漢語詩詞的音律之美。在最初向學生展示詩詞格律時，自然不能提及平水韻的問題，而我們選取的三首作品即便用普通話朗讀也符合詩詞的格律要求（除了《夜雨寄北》的“燭”涉及入聲字問題），是完全可以用來解釋漢語格律詩的平仄韻律之美的。教師在吟誦時，學生們先從感性上感受其形式之美，然后我們再對規律加以總結，捎帶一提用韻、平仄問題，這樣或許能夠幫助學生建立起漢語詩詞音律的理念。

以上兩個維度對教師自身都有著較高的要求，第一個維度要求教師首先應當是一位具有一定程度的文化鑒賞力和研究能力的學者，第二個維度要求教師具備一定的教學技能以及演說能力。正如李海燕、廖崇陽所說：“知識傳授上的淺顯易懂，并不是膚淺，而是深入淺出，明白曉暢?！薄敖虒W上的淺顯通俗，是建立在教育者深厚的知識水平之上的，它對教育者的要求并不是降低了，而是提高了。因為只有對所授專業的深入理解和全面把握，才能做到講授時的深入淺出，游刃有余?！盵6]我們主張無論具體問題如何展開，都應當兼顧兩個維度，即“中道而立”的品度與“方便法門”的變度，只有調和好這兩個維度的文學課教學才稱得上是成功的文學課教學。

參考文獻

[1]劉謙功.漢語國際教育導論[M].北京：世界圖書北京出版公司，2012：199.

[2]杜修平.中國政府獎學金來華留學預科教育研究[M].天津：天津大學出版社，2015：114.

[3]上海外國語大學國際文化交流學院.對外漢語論叢 第3集[M].上海：學林出版社，2003：294.

[4]鄭逸梅. 藝海一勺續編[M]. 天津：天津古籍出版社， 1996：402.

[5]陳瑩.對外漢語教師培養與培訓叢書對外漢語文化與文化教學[M].北京：高等教育出版社，2013：178.

[6]李海燕，廖崇陽.中華文化教學研究[M].北京：商務印書館，2015：183.

注 釋

①2017年6月2日教育部、外交部、公安部等三部委聯合發布的第42號令《學校招收和培養留學生管理辦法》。

②《孟子·盡心上》：“公孫丑曰：‘道則高矣，美矣，宜若登天然，似不可及也;何不使彼為可幾及而日孳孳也？”

③“變度”本指在已達平衡的系統中，能不改變系統內所含有的相數而可以獨自變動的強度變量（一般可為溫度、壓力及各相的組成）數目，這里借用這個概念表示一種可變的自由度。

[基金項目]教育部國際中文教育重點項目“海上絲綢之路支點國家漢語教育與中國形象認知研究”。

（作者單位：重慶師范大學對外漢語文化學院）