德國學徒制度“雙元”內涵新解

問清泓

(武漢科技大學 文法與經濟學院，武漢 430081)

學徒制度是一項古老的技能傳授制度，也是人類教育的初級形態。但是到了近代，由于普遍實行學校教育制度，尤其是高等教育的發展非常迅猛，學徒制度逐漸淡化與邊緣化，特別是我國的學徒制度幾乎成了民間行為，學徒制度被漠視的現象更加突出。無論我國有關學徒制度的理論研究，還是現行立法，都遺忘了學徒或學徒制度，學徒制度一直沒有“入法”，立法計劃沒有啟動，《民法典》亦無“學徒合同”規定，學徒或學徒關系也一直沒有納入勞動法的視域。

令人感到些許欣慰的是我國教育部最近幾年非常重視“學徒制度”，不斷進行著“現代學徒制度”之實踐試點工作，其試點改革必將“倒逼”其理論研究之加強，并為立法提供實踐經驗。

在國外許多國家或地區，學徒制度不但沒有邊緣化而萎縮，相反，還得到了新發展，完成了舊學徒制度向現代學徒制度的“豪華”轉身，并成為了法治社會中職業教育不可或缺的制度之一。許多國家的立法都有正式的學徒法律制度，特別是西方許多發達國家都直接將學徒制度納入了勞動法的基本范疇，其勞動法典或勞動法中一般都有專門針對學徒制度的立法，成為了其勞動法成熟與發達的重要標志之一。

德國學徒制度是國外學徒制度與現代學徒制度的典型代表，也是實習制度類型化的集大成者。德國現代學徒制度的建立標志是德國“雙元制”職業教育模式。德國現代學徒教育模式，有一個極簡潔的名稱即“二元制”。[1]德國“雙元制”學徒培訓是指參加職業教育或培訓的學生，每周幾天在企業從事實踐活動，另外幾天則在職業學校學習。[2]

德國現代學徒制度——“雙元制”職業教育模式，經過多年發展，取得了世界公認的顯著成效，是“德國制造”成為世界著名品牌之重要“功臣”?，F代德國企業具有非常強大的世界競爭力, 其重要原因之一就是德國發達的職業教育。[3]德國“雙元制”為德國培養了大批的高素質技術人才，使德國制造業領先于全世界，西方國家稱之為“歐洲的師表”。[4]一種職業教育模式，一種廣義的實習制度，能夠產生如此巨大而長久的影響，實屬罕見，更是奇跡。

德國現代學徒制度的主要特征可概括為“雙元制”，其“雙元”內涵極其豐富，并非簡單的學校與企業或校企合作之“雙元”，筆者將其概括為以下七大方面。

一、保護主體之“雙元”

德國現代學徒制度的構建始終以法制化為主線，以法律保護與救濟為基本手段，而法律保護主體的主要特征是青少年特別保護與實習生或學徒(學徒工)保護之有機融合。

第一個“雙元”，是青少年保護與實習生或學徒保護制度之兼容。在德國，實習生或學徒不僅主要適用職業法如《職業教育法》《職業訓練法》，還特別適用青少年保護法如《青少年勞動保護法》，筆者將其概述為法律保護的“雙元”性。當然，在法治社會中，法律保護都是“多元”即多方面的，但是，德國現代學徒制度的“雙元”之法，主要是指職業法和青少年保護法。德國法對青少年的勞動保護制度是世界上獨一無二的，1976年專門出臺了單行法律《青少年勞動保護法》，該法的出臺和實施，也是其勞動法發達的重要表象與標志之一，對許多國家包括我國，都極具借鑒與移植意義。德國《青少年勞動保護法》的宏觀借鑒價值主要在于青少年勞動保護與實習生或學徒勞動保護之兼容性；微觀價值首先是關于“童工”與“學徒”之“雙元”性規定：《青少年勞動保護法》第5條第1款明確禁止雇傭年齡在15周歲以下的兒童以及還在完成全日制義務教育的青少年。德國全日制義務教育大多數是9年，這樣就可能出現兒童在15周歲之前已經完成了義務教育，此時仍然屬于法律禁止雇傭的“童工”范疇，但是《青少年勞動保護法》第7條特別規定：可以建立“學徒”關系，其每天的勞動時間為8小時，每周工作5天；也可以建立勞動關系，但每天不能超過7小時，每周不得超過35小時。[5]

特別值得關注的還有《青少年勞動保護法》專門規定了中學生實習活動。該法規定完成全日制義務教育的中學畢業學生，可以到企業實習，但是實習期間每天工作不能超過7小時，每周不得超過35小時。[6]由此可見，在德國，中學畢業生也是可以參加實習活動的，條件必須是已經完成了全日制義務教育。因此，德國實習生之主體范圍非常廣泛，即實習生還包括中學畢業生，這與許多國家包括中國之實習學生一般都不包括中學畢業生完全不同，德國的實習生或學生之廣泛類型化，值得借鑒。

在德國，無論是學徒關系還是勞動關系，未滿18周歲的青少年1周的工作時間都不能超過40小時，還明確規定“青少年不得上晚班”?？梢?，德國法關于實習制度類型化規定，既有單獨的法律分別規定實習制度和學徒制度，又有將實習與學徒統一在一起的立法，即《青少年勞動保護法》。德國職業教育的“雙元制”模式也不僅僅只是職業教育或訓練之法律規范，還有青少年勞動保護法定規則之青少年保護與實習生或學徒保護的有機整合。德國法之“青少年”“實習”和“學徒”三者相互關聯的立法模式，既開創了立法的先河，又成為了其“雙元制”模式的重要內涵，帶給我們的啟發與借鑒意義極其深遠。

二、勞動待遇之“雙元”

德國“雙元制”第二個“雙元”，是學徒(工)勞動待遇之“雙元”。具體表現有二：一是最低工資保障的雙重性；二是最低工資與培訓補助或實習補助的雙重性。

綜觀世界許多國家和地區，一直困擾學徒制度和實習制度共同的未解“難題”是實習生和學徒之法定身份界定問題及其是否應當享有實習或學徒之勞動報酬權。許多國家和地區目前都排除實習生和學徒之勞動者或雇員之法定身份，進而導致無薪實習或學徒普遍化；即便有些立法將實習生或學徒定位為特殊勞動者或準勞動者，其勞動報酬也常常是特例，與一般勞動者差別極大，僅僅謂之“實習或學徒補助或津貼”，更無強制性支付標準，給付還是不給付與給付多少，完全由雇主單方面決定，屬于雇主之“恩惠”而并非強制性義務和責任。

德國勞動法包括學徒制度發達之處的一個方面就在于對實習生或學徒之勞動報酬權有非常明確的立法，并且可操作性很強。

德國《最低工資法》第22條第1款規定：基于實習而工作的人原則上是《最低工資法》意義上的勞動者，所以，實習者應當獲得最低工資。[7]另外，德國法還規定：為了完成中學或者大學學業在企業中進行不超過3個月實習的實習生，不適用最低工資標準制度；相反，如果已經完成了培訓或者學業，卻仍然以“實習生”名義被雇傭，并不妨礙最低工資請求。[8]如果實習在職業教育或大學學習結束后開始，并且不傳授附加技能、不提供特別專業性照顧或者對實踐能力的學習并不明顯突出，則即使合同名稱為“實習”，也不妨礙認定勞動關系的存在；并且如果認定了勞動關系，就必須按照通常工資額度支付工資。[9]

學徒勞動報酬則主要由《職業教育法》規定。德國《職業教育法》第17條第1款明確規定了學徒享有月薪的權利，而且隨著職業教育的進行，該月薪應當上漲，至少每年漲一次。[10]

可見，德國法有關實習勞動報酬的規定有三大特色：一是以實習時間長短為參照系確立是否適用最低工資標準，即超過3個月的實習適用最低工資標準制度；二是對實習勞動關系還進行了擴大解釋，對名義上的實習或“虛假”實習都予以認定勞動關系，以便有效保障實習生之合法勞動權益；三是學徒享有獲得月工資的權利，且學徒工資至少每年上漲一次。

在德國，學徒生或實習生除了能夠享有最低工資外，還一般享有學徒補助或實習補助，筆者將其概括為“最低工資+補貼”之“雙元”性勞動報酬。

據國外相關統計，德國企業平均每年為學徒培訓投入1.5萬歐元，其中的46%是發給學徒生的補助，而投資的76%會通過學徒的生產勞動得到補償。[11]可見，在德國現代學徒制度中，企業的投入是十分巨大的，且直接發給學徒生或學徒工的補助占了將近一半，學徒的補助是非?？捎^的收入。

德國學徒勞動報酬“工資+補貼”之“雙元”性，不僅有利于保障實習生或學徒之勞動報酬權，還有利于有效調動學生之積極性和主動性。德國的經驗對破解我國目前的“實習報酬難”大有裨益。

三、代表組織之“雙元”

德國現代學徒制度代表組織之“雙元”，是指既有學徒的代表組織——學徒代表組織，又有雇主的代表組織——企業委員會。學徒代表組織屬于“勞方”代表，而企業委員會屬于雇主組織。

德國的企業組織非常發達，不僅有世界上普遍存在的工會，還有與工會組織并存的企業委員會(有的稱之為企業職工委員會或工廠委員會)，企業委員會為德國所獨有，在“勞資共決”、調整處理勞動關系和解決勞資糾紛中發揮著非常重要的作用，為德國和諧勞動關系之組織保障。德國勞動法學專家都對企業委員會之組織構建給予了高度評價，德國著名勞動法學家沃爾夫岡·多伊普勒說過，“工會與企業職工委員會并存，這不是理所當然的事情”，在英國、瑞典和美國，人們都很難想象這種情形，在中國也沒有類似現象。[12]德國另外一名著名勞動法學家曼弗雷德·魏斯認為，德國企業組織體系之企業委員會和職員委員會可能是德國勞動法最重要的特征。[13]

德國獨立于工會組織的企業委員會，必須與學徒代表或青少年雇員代表結合起來。筆者稱之為企業委員會代表人員的“雙元”化，從企業組織方面反映了德國現代學徒制度的“雙元”特征。

德國1972年的《企業組織法》開始只規定了“青少年雇員代表”，由于經常會出現學徒年齡大于18周歲的情況，所以該規定在1988年改成了“青少年雇員與學徒代表”，它代表的是未滿18周歲的青少年雇員和未滿25周歲的學徒。[14]根據《工廠組織法》第60條第1款的規定：如果工廠一般情況下雇用至少5名未滿18周歲的勞動者或者5名為職業培訓目的而雇用未滿25周歲的勞動者時，應當選出青年和學徒代表機構。[15]

德國《企業組織法》非常詳盡地規定了青少年雇員與學徒代表和企業職工委員會的相互關系及權利義務?！镀髽I組織法》第80條第5款規定了青少年雇員與學徒代表組織的選舉由企業職工委員會負責發起及任命?！镀髽I組織法》第67條第1款規定，青少年雇員與學徒代表可以派一名代表參加企業所有的企業職工委員會會議；如果企業職工委員會討論的事項對青少年雇員或者學徒造成的影響特別大，“整個青少年雇員與學徒代表組織都可以參加會議”，該事項主要包括職業培訓問題，或者特別服務于青少年雇員或者學徒的福利設施問題，還包括對青少年雇員或者學徒的解雇問題。[16]

由此可見，德國現代學徒制度之學徒代表組織與青少年雇員代表組織一道，已經全面“植入”到企業正式組織機構體系中，這種學徒組織與企業組織的“雙元”類型化與建構模式，加上工會，都從組織體現上保障了學徒的各項合法權益，充分展示了德國學徒制度的法制化特征。

德國學徒組織機構之“雙元”化也存在不足。主要是實習與學徒之類型化問題，即獨立的學徒制度排除了實習，忽略了學徒與學徒制度之本質特征仍然是廣義之實習范疇。筆者認為應當將學徒組織納入實習之總體框架下進行設計，將實習制度作為包括并統領學徒制度的系統制度，在企業治理體系中，建議將學徒代表組織“拓展”為“實習代表組織”，可稱為“實習代表委員會”，“實習代表委員會”可作為“學校實習委員會”或“企業實習委員會”之下轄機構，專門負責實習(含學徒)工作。今后我國現代學徒制度包括實習制度的構建，應當充分思量和借鑒德國學徒組織機構“雙元”性特征，既要在實習派遣學校建立專門的“學校實習委員會”，還應當在實習企業建立“企業實習委員會”。

四、內外導師之“雙元”

德國現代學徒制度還包括實習生或學徒在校內與企業導師之“雙師”制度?！半p師”指職業學校教師和企業指導教師之“雙元”，企業指導教師稱為培訓師。學校教師與企業培訓師各司其職，校內教師進行理論與實踐一體化教學；企業培訓師則從實踐出發，主要培養學生的實踐動手能力；雙元師資以實踐需要為基本目標，以就業為導向，保障了培養質量。[17]

學校教師“雙元”性還體現在學校中的專職教師與兼職教師“二元”并存。專職教師資格的取得非常嚴格，職教師資除具備學歷和資歷外，還必須經過2年以上的工廠實踐才具備職校教師資格；如果是實訓教師，還必須經過“師傅”考試并取得師傅資格。兼職教師主要是由企業提供，多是企業管理人員或高技術人才，這些兼職教師擁有豐富的理論知識和實踐經驗，是學徒教育的重要師資力量。[18]企業指導教師(培訓師)也具有“雙元”性，同樣是全職與兼職兩種培訓師并存。

在德國高等院校中能夠成為“雙元制”教師，既有高學歷的要求，又有企業工作經驗的要求?！半p元制”課程的教師都具有博士學歷，而且要求必須具有5年以上的企業工作經驗。[19]

德國職業教育教師除了有入校資格限制外，還要在入職后進行職后培訓。主要有三種方式: 一是經常性的校本培訓和區域性培訓；二是進修培訓，各州都有教師進修學院；三是各州都聘請了大量兼職督導師，指導其他教師的工作。[20]

德國現代學徒制度校內教師與企業導師之“雙元”性，除了反映在上面兩類教師各自的準入機制外，還體現為二者的交流與合作。兩類導師之溝通充分展現了職業教育導師“雙元”性之有機統一，有效避免了二者“各自為政”之弊端，這為我國目前的實習包括學徒之師資隊伍建設提供了參鑒經驗。

德國師資之“雙元”性，還反映在職業院校教師身份上。一方面職業院校教師屬于教育系統之教師身份；另一方面，教師的身份還屬于國家公務員身份，在有的州屬于國家雇員身份。德國教師之國家公務員身份，不僅有效提高了教師的社會地位，還從報酬福利上予以了非常高的經濟地位，如此雙重待遇使得教師成為德國最受歡迎的職業之一，與律師和醫師一起位列職業排名前三位。在此大背景下，德國職業教育之師資力量非常雄厚，幾乎不存在類似我國目前職業教育之師資困境。

德國教師身份“雙元”性還有一個重要表象：見習教師與正式教師之“雙元”性。德國教師身份之取得非常不易，必須經過見習教師“第一關”——集中培訓，見習教師“第二關”——國考。見習教師完成集中培訓任務后，還必須參加國考，如果不能通過，則不能享有教師資格。

德國職業院校教師任務比較繁重，但他們工作卻常開心。其原因是在待遇上，德國教師屬于國家公務員，報酬福利甚至還高于公務員，教師的工作條件都比較優越。[21]

德國教師身份的“雙元”性，不僅有效保障了職業教育含學徒培訓之師資數量，還能夠廣聚社會特別是企業英才加入職業教育行列，從質量上保障了職業教育的發展水平。正如訪問并調研過德國多所大學和機構“雙元制”教育模式的學者所言，德國高校能夠吸引企業高端人才到學校任教，其原因之一就是德國教師之公務員身份，教師社會地位和薪資待遇都非常之高。[22]

類比于德國，我國目前整體上教師之社會地位和經濟地位都還不高，所謂予以教師之公務員待遇一直都難以“落地”。教師隊伍也不穩定，大量教師改行而流向其他職業；相反，罕見其他職業流向教師，更勿談像德國那樣之社會精英都愿意加入教師行列。另外，由于我國目前普通教育特別是普通高等教育一直是“正統”與“主流”，而職業教育含高等職業教育一直還是“非正統”與“非主流”之“次等”教育，職業教育師資力量也不能與普通教育相提并論，職業教育之教師更加缺乏，嚴重制約了我國職業教育的發展，參鑒德國經驗實有必要。

參鑒德國教師選拔經驗，還有一個亟待破解之悖論，即我國目前由于教師待遇問題之制約，學校特別是職業學校普遍存在教師數量嚴重不足的情況，如果再像德國那樣實行非常嚴格的教師準入制度，教師將會更加缺乏，無異于“雪上加霜”。因此，我國短期之內還不能實行嚴格的教師準入機制，相反，暫時還應當“放松”，但是隨之而來的問題是如何保證師資隊伍的水平，特別是職業院校教師和普通高校之實習指導教師本身已經嚴重缺乏，教師準入機制到底應當如何設計“中國方案”還道阻且長，有待深入反思。

五、評估考核之“雙元”

德國“雙元制”第五個“雙元”內涵是學習或培訓之學與考、學與證之“雙元”性。

第一，評估考核主體的“雙元”性。學徒教育或培訓由派遣學校與接收單位共同進行，評估與考核計劃、考核制度都由學校與學徒培訓單位或實習單位二者共同設計與實施。但是，評估考核主體的“雙元”性并不意味著二者地位相同，而是企業居于主導地位，即以企業為主、學校為輔，該“雙元”性實則是“主與輔”之二元。

第二，評估考核過程的“雙元”性。該過程又分為入訓前和入訓后之二元，不僅對學徒對象要進行入訓前的評估考核，擇優錄取，還要在入訓后進行考核，以評估教育或培訓效果。德國的學徒準入機制是其職業教育或培訓之特色制度，也是職業教育或培訓包括學徒教育質量保障之前提。

許多國家或地區都設有比較嚴格的學徒準入機制，筆者將學徒準入機制概括為兩大基本類型：一種是學徒注冊制度；另一種是學徒選拔制度。

實行學徒注冊制度的國家或地區主要是美國和我國香港。加拿大也是實施學徒注冊制度的國家，“注冊學徒培訓在加拿大已經很完善”，[23]學徒注冊制度都由法律法規明確規定，具有法定性的學徒注冊條件限制。實行學徒選拔制度的國家主要是德國，德國實行比較嚴格的學徒選撥制度，必須經過嚴格的選撥程序，才有可能當上一名學徒。

德國學徒準入制度非常特別和罕見，是世界上少有的設有學徒準入門檻的國家(或地區)，其學徒選拔之嚴格比學徒注冊制度要求更高。德國學徒選拔制度并不像學徒注冊制度那樣主要由國家層面強制推行，由接受學徒的企業享有話語權，選拔之制度性構建屬于企業勞動內部勞動規章制度的一種，并無國家層面的統一要求。

在德國，學徒的選拔要經過嚴格的學徒面試程序。每位學徒申請人都會被邀請參加面試，公司還向學生提供實習機會，以便為在校學生提供職業指導和經驗，并有可能確定合適的學徒人選，這使得公司可以評估應聘者的能力，對于外部申請者來說，在公司實習的動機是面試中的主要問題之一。[24]如果企業認為學生學習成績太差，沒有發展潛力，難以達到學徒培養的目標，就不會雇傭未能通過測試的學生當企業正式學徒。[25]

德國學生想要順利地成為企業的正式學徒，必須在學校學習時就要付出相當大的努力，扎扎實實地學好理論知識，為達到企業學徒選拔的條件而努力準備。正因為德國有這種非常嚴格的學徒選拔制度，才能夠有效引導學生進行分流和努力學習。學生不論是選擇接受高等教育，還是選擇接受學徒教育，都必須努力學習，珍惜在校學習機會，為自身謀得更好的出路。[26]

第三，考核與職業資格的“雙元”性。學徒之教育或培訓由接收單位負責進行全過程的管控，包括準入前的嚴格選拔制度，學習過程及其考核也屬于接收單位之職責與權限。但是，學徒完成學業即培訓后的職業資格認定卻與該接收單位無關，此即德國學徒制度之學習或培訓與職業資格的“雙元”性，此“雙元”屬于各自獨立之二元。

德國學徒職業技能資格的考核與認定由社會第三方機構進行，與學校和企業都沒有直接關聯。如此可以充分保障職業資格認證之公正性與公平性，彰顯了法治社會之基本要義。

德國的職業技能評價制度也同樣嚴格，是一種第三方評價制度，即由學校與企業之外的專門考核委員會進行。對于企業而言，專門的考核委員會屬于“外設機構”，具體的考核內容由法律規定，考核程序也非常詳細，而且由于全國此類考核機構都采用相同的組織結構，因而不論在何處見習，職業培訓的標準至少在原則上是相同的，這也是德國培訓體制享有盛譽的主要原因之一。[27]

德國嚴格的職業技能評價制度及資格證考核制度，既有力保障了學徒培訓或學習的質量，又為學徒今后的職業規劃與就業增加了厚實的“砝碼”。職業資格證因其具有非常高的社會認可度而成為企業選聘人員和安排職位與薪酬的重要參考指標。德國學徒制度的學習或培訓之學與考、學與證之“雙元”化，為學徒提供了有效“出口”，也極大調動了參與學徒學習或培訓的積極性與主動性，其借鑒意義特別明顯。

六、學業就業之“雙元”

德國“雙元制”第六個“雙元”，是學業與就業之“雙元”化。學業為第一直接目標，而就業為第一間接目標。筆者將其概括為德國學徒制度直接與間接之“雙元”性。

學業是指學徒或實習生之基本目標任務是完成學業，畢竟學徒或實習活動都屬于理論與實踐相結合之教學重要環節，不論是職業技術教育，還是普通高等教育，順利完成學業都是學生們最為直接的首要目標，但不是唯一目標；而就業就是學業之外的另一個最為實際的目標追求，也可以稱之為首要之間接目標，至于知行合一、提高專業技術水平和實踐能力、崇尚勞動與勞動精神、培育工匠與工匠精神等等都屬于包含在就業這一間接目標下的子目標。

學業與就業“雙元”化，還包括學生身份(學徒或實習生)與正式勞動者(雇員)身份之轉化，此“雙元”身份與轉化還映射在契約形式上，概括為合同形式之“雙元”性，即固定期限合同(學徒或實習合同)與無固定期限勞動合同之“雙元”及其轉化。

學徒的學習目標不僅是要按照計劃完成學業，即順利畢業，還要與就業和職業發展進行有效“對接”?！皩印钡闹饕绞匠松衔乃龅穆殬I資格證(理論上的就業可能性)外，就屬于學徒被企業正式雇傭，而按照德國勞動法一般原理，正式勞動者一般都應當簽訂無固定期限勞動合同(也稱為不定期勞動合同)，而不再是原來有固定期限的學徒合同或實習合同(學徒合同或實習合同因為其都屬于“臨時性”勞動而屬于固定期限勞動合同)，不像我國一般勞動合同普遍是固定期限勞動合同而非無固定期限勞動合同。由此，學徒合同或實習合同或協議就與勞動合同出現了有序“對接”，進而實現了學業與就業之“雙元”性目標和合同形式之“雙元”化轉換。

根據德國《職業培訓法》第21條的規定，簽訂的學徒合同往往都是有固定期限的合同(根據行業的不同，學徒期為2—3年不等)，此學徒合同隨著學徒身份的結束而終止。如果學徒未能通過考核，合同將自動延期到下次考核，但是只能延期一次。[28]德國與其他許多國家和地區一樣，將固定期限勞動合同限制在范圍非常狹小的“三性”(臨時性、季節性和替代性)工作內，而普遍化與常態化之勞動合同則為無固定期限勞動合同。學徒合同或實習合同都屬于非常態“三性”合同的范疇。

德國青少年雇員與學徒代表緊密關聯(前文已述)，在學徒通過結業考試之后，該培訓關系就自動終止。在此之后，是否接受某個學徒為正式雇員，完全由雇主決定。1974年《企業組織法》新增加了第78a條，特別規定：原則上學徒代表在完成培訓后應該被接受為“正式員工”?！镀髽I組織法》第78a條第1款規定：如果雇主不準備與某青少年雇員與學徒代表“簽訂無固定期限勞動合同”，應當在其培訓關系結束三個月之前通知他們。不管雇主有沒有盡到這個義務，青少年雇員與學徒代表都有權在培訓結束前三個月內書面要求雇主“繼續雇用自己”，如果該主張被接受，則其與雇主之間依法成立了無固定期限的勞動合同關系。[29]德國也同許多發達國家發達的勞動法一樣，正式勞動者(雇員)之勞動合同應當為無固定期限勞動合同，而不是固定期限勞動合同，因此，在學徒或實習生已經被正式雇傭時，只能簽訂無固定期限勞動合同，此時也就意味著學徒或實習合同徹底終結。

據統計，在德國的210萬家企業中，有21.3%的企業都開展了現代學徒制培訓活動，其中多數是中型和大型企業。在這些企業中有高達66%的學徒，在培訓后直接被企業雇傭。[30]德國現代“雙元”學徒制度之所以非常成功，學徒就業率(原培訓單位雇傭)高是其主要原因之一，也是德國職業教育或培訓中，學業與就業之“雙元”性及其優勢的再現。

類比于德國，我國目前普通教育和職業教育都還一直存在著學業與就業之矛盾沖突，二者難以兼容與兼顧，學徒或實習之職業與就業導向仍然只是倡導性“口號”，在學徒或實習活動中統籌學業與就業仍然難以實現。因此，參照德國學徒“雙元制”，應當特別借鑒其將學徒學業轉換為就業之成功模式；另外，還應當特別注意將其拓展到廣義的實習范疇。

七、制度類型之“雙元”

德國“雙元制”第七個特征是制度類型之“雙元”性，即學徒制度與實習制度之二元。

德國現代學徒制度之“雙元”貢獻還在于其提供了“雙元”性制度構建。一方面，“雙元”性制度包括學徒制度與實習制度之二元，不僅僅只是對學徒關系，還對構建包含學徒制度之廣義實習制度具有參鑒價值；另一方面，“雙元”性制度還包括職業教育與普通教育(特別是普通高等教育)之二元，德國“雙元制”不僅僅是一種成功的職業教育制度，也為普通高等教育之實踐教學提供了路徑選擇。

德國現代學徒制度是傳統手工業時期的學徒制度與現代工業時期的有機融合。傳統文化與制度更加具有本土化特色，更加符合本國國情，也更加易于為廣大群眾所接受；另外，制度的長期傳承可以不斷“去偽存真”，不斷矯正理論與實踐的矛盾與沖突，例如德國的《職業教育法》就經過了不斷修改與完善，成為了德國學徒制度的基本法律。再比如德國的“企業委員會制度”和“勞資共決制度”也是這樣，經過長期的實踐與傳承，形成了有效的制度范式。

制度類型之“雙元”化還體現在實習制度與學徒制度二者的交叉與融合上。一是性質上的一致性，實習制度是在校學生即非畢業生(我國稱為“應屆生”)或非在校學生即已經畢業的學生(我國稱為“往屆生”)將書本理論知識與社會實踐結合起來的重要環節；學徒制度也是這樣，在實踐中學習理論知識和實踐技能，二者都屬于社會實踐活動。二是形式上的同一性，實習的主要形式是校外實習，校外實習基地是實習生的主要場所；學徒制度也是如此，校外學徒基地是學徒生的“主戰場”。三是分類上的相似性，實習生不僅僅是指在校學生即實習學生，還包括非在校學生如社會青少年；學徒生也是如此，既有在校學生，也有非在校學生如社會青少年。四是法律關系的同屬性，實習生與學徒生或學徒工之實踐勞動，都不屬于嚴格意義上由勞動法或勞動合同法調整的勞動關系，即便是將其納入到勞動法的范疇，也屬于一種特殊的勞動關系或準勞動關系。學徒合同或實習合同一般也都界定為教育教學協議(我國大陸為三方協議)，而難以類型化為勞動合同，正如德國勞動法專家曼弗雷德·魏斯所言，“嚴格地說，學徒與雇主之間簽訂的合同不是勞動合同”。[31]這些都映射出學徒制度與實習之制度“雙元”性特征，也是學徒與實習制度中法律關系及法定身份界定中的難題。如何將學徒納入廣義實習規范而統籌進行實習制度設計仍然是一個新課題。

任何制度都有利有弊，德國“雙元制”也不例外。筆者認為其制度瑕疵主要是突顯了職業技術教育(主要是學徒教育或培訓)，而忽略了普通教育特別是普通高等教育之實踐環節即實習，亦即還沒有將職業教育與普通高等教育之實踐活動有機融合與貫通。概言之，學徒制度與實習制度二元化結構幾乎各自獨立而難以融通，這是德國學徒“雙元”制度之最大不足。

興利除弊之有效路徑是以廣義實習制度整合與統籌學徒制度，即將職業教育之實踐活動如學徒，與普通教育特別是普通高等教育之實踐環節即實習(狹義實習)融通起來，以包含學徒與見習之實習范疇統攬全局，重塑并構建涵蓋所有理論與實踐“知行合一”之廣義實習制度。尤其我國目前普通高等教育之實習需求特別巨大，實習生體量極其龐大，“實習難”的問題非常突出；而相反的情形是職業教育仍然屬于“次等”和“非主流”教育，無論是體量還是數量根本不能與普通高等教育相比，在理論研究及為立法提供支撐時，特別是為我國今后出臺《實習法》提供參考路徑時，應當特別注意不能“撿了芝麻丟了西瓜”而因小失大。故此，借鑒德國“雙元”制度時，應當充分考量我國的國情。

綜上，德國現代學徒制度之“雙元”性獨具特色，其“雙元”性內涵可以解讀為保護主體、勞動待遇、代表組織、內外導師、評估考核、學業就業和制度類型之“雙元”。研究與借鑒德國的經驗，也有“雙元”之價值追求和目標任務：一是職業技術教育之現代學徒制度構建，二是普通高等教育之實習制度構建。我國的優勢與契機是學徒與實習制度都還沒有“入法”，“白紙”更利于“作好畫”與“作新畫”。