PBL教學模式在腎病綜合征病理診斷教學中的探討

曾春艷

(1.呼倫貝爾市人民醫院 內蒙古 海拉爾 021008；2.內蒙古民族大學呼倫貝爾臨床醫學院 內蒙古 海拉爾 021008)

臨床實習是醫學生從理論知識學習向臨床實踐過渡的重要階段，需要培養學生臨床思維能力和解決臨床實際問題的能力。腎病綜合征是腎內科實習教學的重要內容，要求學生掌握臨床表現、病理診斷等知識。傳統的教學模式存在理論知識與臨床實踐脫節，不能滿足醫學生臨床思維能力培養的需求。因此，本文以腎病綜合的病理診斷教學為載體，將以問題為導向的教學方法(Problem Based Learning，PBL)引入臨床實踐教學工作中，與傳統教學方法進行對比，論證其在腎臟病教學中的功用，為PBL教學模式在腎臟病教學中應用進行探討和總結。

1.資料與方法

1.1研究對象

選取2020年7月-2021年6月在呼倫貝爾市人民醫院實習的臨床醫學專業學生30名為研究對象，按照抽簽法隨機將30名學生分為PBL組和對照組，每組學生各15名。各組推薦1名學生擔任組長，負責組織小組學習成員分工協作、共同學習。兩組同學使用教材統一(《內科學》第8版)、教師、教學大綱、學時均相同；且兩組學生在年齡、性別、教育背景和入學成績等方面差異無統計學意義。(P〉0.05)

1.2 研究方法

1.2.1病例的選取

PBL教學成功的關鍵是教學病例的選擇，教學病例既要涵蓋學生需要掌握的知識點、兼顧學生的知識結構，又要具有一定的病情發展，能夠配合教學過程，激發學生的學習興趣。教學病例要典型，臨床特征要明顯，診斷標準要明確。教學病例要符合教學大綱的要求，盡量選擇有并發癥的患者。腎病綜合征并發癥也是教學大綱中需要重點掌握的內容，典型的教學病例有利于學生知識點的全面掌握。

1.2.2 教師問題設置

建立釘釘群布置課前預習任務，教師在授課前上傳關于腎臟病病理的微課視頻，提供臨床病例資料，提出臨床診斷、輔助檢查結果問題，提出腎臟病理檢查的相關問題，由此過渡到腎病綜合征的病理表現，最后提出腎病綜合征的病理診斷標準。教師根據學生需要掌握的知識提出思考問題，拓展學生的知識面，培養學生的臨床思維能力。根據腎臟病學教學大綱設置5個問題，要求學生根據教師提出的問題預習教材并查閱文獻。例如，腎病綜合征的分類；腎病綜合征的定義和診斷標準；病腎病綜合征的病理分型；腎病綜合征的臨床表現；腎病綜合征的治療原則；問題具有由簡單到復雜的邏輯關系。問題要根據學生的知識背景和基礎知識的掌握程度進行設置，問題要在學生的認知范圍，讓學生成為PBL教學的主體。

1.2.3 小組討論

PBL組學生結合教科書和文獻報道，分析患者的病例資料，并進行歸納和總結，針對教師提出的問題進行組內討論，回答教師提出的5個問題，根據病理圖譜鑒別病理類型，并結合臨床資料進行鑒別診斷。形成統一意見后制作成PPT匯報。

1.2.4 教學過程

教師帶領學生到病床旁進行臨床實踐教學，讓學生到病房接觸患者，學生對患者進行病史采集、體格檢查以及匯報患者的輔助檢查結果。從病房到示教室，各小組推薦同學回答課前的5個問題，鼓勵學生提出問題，并進行集體討論。學生發言完畢后，由授課教師對學生的發言做點評，并對學生在討論中提出的問題給予詳細解答。針對學生在查房過程中存在的問題，教師給予補充。在討論過程中，教師要擬定病例的分析要點和討論提綱，引導學生積極討論學習，糾正學生在討論學習過程中的方向和錯誤，并進行評價和總結。課后，學生要對課堂的討論內容進行整理，作為PBL的作業由授課教師進行批閱，并將批閱意見返回至小組中。

1.3 觀察指標

自行制作學生調查問卷和評分表，對各組學生理論知識的學習、學習興趣的激發、主觀能動性的發揮、分析歸納能力的提升等方面進行評分，并對腎臟綜合征的理論知識、病理識圖能力和臨床實踐能力進行考核成績。兩組學生教學效果以及考核成績均利用百分制問卷進行評定。

1.4 統計方法

2 結果

2.1 兩組學生的學習效果比較

PBL組學生對于理論知識的鞏固、學習興趣的激發、臨床思維能力的建立培養和分析歸納能力高于對照組，差異有統計學意義。(P<0.001)，見表 1。

表1 兩組學生教學效果評分結果對比(分，

2.2 兩組學生考核成績對比

對兩組學生腎臟綜合征的理論知識和臨床實踐能力進行考核，PBL組學生病理識圖、理論知識評分均高于對照組，差異有統計學意義(P <0.0001)，見表 2。

表2 兩組學生考核成績結果對比(分，±s)

3 討論

內科學腎臟病的教學具有?？铺匦詮?，涉及面廣、多交叉學科的特點。腎病綜合征起病隱匿、臨床癥狀不典型，涉及的知識面較廣，知識結構不易理解，而腎病綜合征的鑒別診斷又是教學的重點和難點，導致學生課上內容不易消化理解，課下復習也不易掌握。傳統的教學方法使學生感覺學習任務重、思維雜亂，內容抽象，傳統的教學模式使得學生在臨床實習后，依然不能全面地掌握腎病綜合征的診斷和治療要點。學生如果不能建立腎病綜合征診斷的臨床思維，就無法將臨床表現、輔助檢查指標及腎臟病理進行綜合分析，從而不能明確腎病綜合征的病理診斷。因此，建立腎臟病診斷的邏輯思維，是學生對于腎病綜合征病理診斷的根本。[1][2]“聽-記-背”的傳統教學模式[3]，抑制了學生學習的主動性和創造性，因此，在腎病綜合征教學中，引入新的教學方法，與傳統的課堂教學模式互補。PBL教學模式是美國神經病學教授Barrows于1969年提出，是一種以問題為導向的教學模式，目的是培養學生自主學習的能力。PBL是在教師的指導下，基于病例提出問題，通過學生自主收集資料進行學習歸納總結，從而提高學生的學習能力和臨床思維能力。PBL教法首先要做好教學設計和問題的導入，教學內容既要與腎臟病理基礎知識相關，又要緊密結合臨床特征，以及各項輔助檢查，讓學生在問題的導入中循序漸進地探索，在問題的解決過程中發現腎臟病理診斷的價值和奧秘。[4][5]

本研究顯示，PBL組醫學生病理識圖能力和理論知識評分高于對照組，差異均有統計學意義(P <0.01)；表明 PBL教學法的有效應用，可顯著提高醫學生的學習興趣。這與杜偉軒[6]等人的研究一致，說明PBL 教學法在腎病綜合征病理診斷的教學過程中效果良好。由于腎病學的學習過程存在內容抽象、理論與實際難以聯系、難以記憶的特點，應用PBL 教學法同傳統教學法比較，教學效果明顯提高。因課前已按臨床思維建立的模式引導學生進行預習及思維訓練，預習過程中對腎臟病理的圖片已有形象性地直觀記憶和鑒別理解，再通過對病例結合免疫機理及指標的層層剖析，使學生轉變角色，調動學生的積極性，使學生做到主動思考，從而將問題合理解決。[7][8]課中教師引導醫學生以臨床典型病例為導向，將知識點串聯起來，并將被動學習轉變為主動解決問題，對學生不能理解或不正確的解題思路予以講解。課后問題使學生將課堂掌握的知識點和臨床思維能力進一步鞏固和深化掌握。[9]PBL 教學法在腎病綜合征病理診斷教學中應用，克服了以講授為主的傳統教學模式的不足，能夠調動學生的積極性，培養實習生的臨床思維、實踐和操作能力。這種教學方法取得了良好的臨床實踐教學效果，提高了學生的自學、表達、理解和解決問題的能力，教學效果顯著提升。

綜上所述，在臨床教學過程中，應用PBL教學模式，讓學生接觸腎病綜合征患者，學習其癥狀體征、診斷及治療過程，讓學生將所學習的理論知識運用到臨床實踐過程中，從而不斷培養學生的臨床思維能力的建立。通過教學過程不斷提高臨床教學水平和質量，努力培養更優秀的醫學人才。