新時代教師隊伍建設改革與創新
——基于浙江省基本經驗的研究

李 志 超

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 255014)

教師是立教之本和興教之源，正所謂“只有最優秀的人，方能培養更優秀的人”。中華人民共和國成立以來，我國的教師隊伍建設從“借鑒蘇俄”到“學習歐美”，再到關注本土、立足國情，走出了一條育人模式和體制機制不斷創新的特色發展之路。教師隊伍綜合素質、專業化水平和創新能力顯著提升，教師年齡結構、學歷結構、專業結構和職稱結構不斷優化。其中，浙江省教師隊伍建設從專業信念、體制機制和待遇保障等方面進行了一系列改革創新，其各項發展指標超過全國平均水平。從中華人民共和國成立初期到2020年，浙江省小學專任教師從7.39萬人增加到22.19萬人，其中學歷合格率及高學歷(?？萍耙陨?比例分別達到100%和99.6%，生師比為16.8：1；初中和高中專任教師分別從0.93萬人和0.2萬人增加到13.31萬人和7.37萬人，其中學歷合格率分別達到99.99%和99.7%，初中專任教師高學歷比例為97.4%，初中和高中的生師比分別為12.3：1和11：1[1]743-745。通過對浙江教師隊伍建設發展歷程與主要特征進行梳理，總結已有經驗，有助于從總體上推進新時代我國教師隊伍建設改革與創新。

一、浙江省師資培養體系的發展演進

(一)院系調整時期：以擴充合格教師隊伍為重點

中華人民共和國成立初期，浙江省有限的教師隊伍面臨學段結構性失衡、學歷結構性偏低的發展困境。據不完全統計，1950年代初期，在全省7.39萬名小學專任教師中，高等學校畢業及肄業者的比例為0.32%，高中學歷占比僅有14.6%，多達51.38%的教師為高中肄業及初中畢業程度；在全省0.93萬名初中專任教師中，大學畢業及以上學歷的比例為6.97%，高中同等學歷者達到55.47%；在0.2萬名高中專任教師中，擁有大學畢業及以上學歷占35.74%，另有?？仆葘W歷占47.98%[1]746-748。

此后很長時間，浙江省調整師范院校建制和布局，在鞏固現有師資發展成果的基礎上，改進師資培養方案，提高師資培養規格。一方面，浙江省建立師范?？茖W校，填補省內無高等師范學校的空白；另一方面，浙江省通過改組合并、院系調整，基本完成中等師范學校的辦學格局，各級各類師范院校辦學目標和層次逐漸明確。這一時期，不僅有以培養中學師資為主要任務的浙江師范?？茖W校，還有以培養小學和幼兒園師資及部分工農業余學校師資為主要任務的中等師范教育。本著以“面向中小學”為主的指導思想，各級各類師范院校在專業設置和課程設置上加強師范生道德教育和行為規范教育，注重教育實踐導向。

1960年代，在“教育革命”影響下，各中等師范院校被撤銷、停辦；浙江師范學院遷至金華，開展“半工半讀”教育，加強教育與生產勞動結合。在師范院校向綜合大學看齊、“文科黨?；钡霓k學標準影響下，課程設置取消教育學和心理學、增加政治教育和生產勞動的時間比重、暫停教育實習，形成學校教學現場化的辦學方式[2]59-60。

(二)師范教育穩定發展時期：以發展義務教育師資力量為重點

改革開放激發了浙江省的經濟活力，經濟發展帶來的社會穩定、開放和諧的良好氛圍，也為教育發展帶來了“春天”。從改革開放初期到20世紀末期，全省中小學教職工由26.58萬人增長到29.97萬人[3]441-442。浙江省先后設立教壇新秀、特級教師、功勛教師和農村教師突出貢獻獎等榮譽稱號，表彰優秀教師，以優秀教師為標桿，激發廣大教師的工作熱情。

優秀教師的涌現，離不開師范教育的穩定發展。1980年代，浙江省為適應基礎教育發展對師資的需求，堅持質量提升和規模效益并舉，積極發展師范本科，按需發展師范?？?，進一步調整、加強中等師范，引導師范教育回到培養師資的軌道上。1990年代，全省多數中等師范學校陸續開始推行“三二分段”制師范?？平逃?，出現中等師范教育逐漸被高等師范?？平逃〈内厔?，高等師范院校綜合化傾向日益明顯。在更名、升格、合并的辦學調整中，師范?？茖W校成為師范院校，師范院校成為師范大學，承擔師范生培養任務。全省師范教育發展格局逐步形成以獨立設置的各級各類師范院校為主體，其他非師范類高校共同參與的教師教育體系。

“九五”期間，浙江省師范教育在穩定發展的道路上繼續前進，形成了“4-3-3”學制(即普通高等師范本科教育學制為4年，?？平逃龑W制為3年，中等師范教育學制為3年)。培養方式上，浙江省師范教育堅持內部聯合、合作辦學等形式的院校協作機制，按照“分級辦學、分類管理”的辦學原則，加強職前職后聯系，建設適應本省教育改革與發展需要的師范教育體系[2]181-182。

(三)教師隊伍建設改革時期：以提高教師隊伍整體素質為重點

改革開放時期，中共中央要求全面深化教育領域綜合改革，為高素質教師隊伍建設指明了方向。近十年來，除小學教師擁有高級職稱的比例基本維持在54%外，初中和高中教師高級職稱比例分別從21世紀初期的14.34%和27.25%提升到2020年的20.37%和27.50%[4]。為了不斷激勵教師成長、促進其專業發展，浙江省人民政府注重教師榮譽感的獲得，對業務水平過硬、素質高的教師授予“春蠶獎”“綠葉獎”等稱號。此外，國家級、省級名師也不斷涌現。

高素質、卓越型教師的發展，帶來的是教師隊伍建設從體系結構到內容方法的全方位變革。伴隨教師教育的現代化，師資培養培訓制度也不斷健全。這一時期，辦學體系基本完成三級師范教育向二級師范教育過渡，中等師范院校以合、轉、撤等方式納入其他院校。師資隊伍培養呈現出“三軌多級”格局：“三軌”指師范院校、綜合院校和職業院校；“多級”指教師培養的學歷結構呈現多層次，即小學教師培養設有大專、大學本科和研究生三個層次，中學教師培養設有大學本科和研究生兩個層次[5]。

浙江省注重職前職后一體化頂層設計，根據基礎教育發展對教師能力的需求，逐步完善本科段“3+1”等學科專業教學與教育專業教學分段實施的教育模式以及“4+0”主輔修教育模式，科學處理教師學歷教育與資格教育、素質教育與專業教育、學科專業與教育專業之間的關系，調整學分學時結構比例，面向初中培養合格教師；努力實踐“4+X”“4+1+2”等“本、碩一體化”的高學歷教師培養模式，面向高中培養合格教師[6]。

二、浙江省教師隊伍建設的基本經驗

(一)加強教師在職培訓，提升教師專業素養

在職教師通過培訓學習，定期補充專業知識、提升專業能力、更新教育理念，可以有力地促進自身專業成長和發展。教師培訓的內容和模式既要適應現有的教師隊伍整體狀況，也要回應教育發展的現實需要，不斷進行調整。

針對多年以來中小學教師學歷低、教學素養不高等“不達標”的問題，浙江省圍繞教師的教學業務開展了一系列培訓。1980年代初，浙江省主要通過短訓班的形式開展教師培訓，以教材教法為重點培訓內容。短訓班遵循“教什么學什么”“缺什么補什么”的培訓原則，根據培養對象的實際需求靈活設置培訓內容，既面向全體，又突出分類指導，講求實效。1990年代，浙江省通過函授、自學考試、衛星遠程教育等方式對未具備合格學歷的中小學教師開展全員學歷培訓。

進入21世紀，浙江省教師培訓重心下移，適應一線教育改革發展實際需要，突出重點，呈現出集中培訓、高端引領、校本研修、個體反思等特點，不僅有面向教師全員提高培訓項目(“3333”項目)、學歷提升進修項目、農村教師素質提升項目、全國教師教育網絡聯盟省級區域項目、師德建設項目、教師培訓機構建設項目等，還有“省級名師名校長培訓計劃”(又稱“5522”計劃)以及“中小學浙派名師名校長培養工程”“長三角中小學名校長聯合培訓”“中小學骨干教師高級訪問學者項目”等。浙江省教師培訓注重內容的實效性以提升教師工作勝任力，積極探索中小學教師海外研修新模式，拓寬教師國際視野。

2010年代，浙江省在全國率先進行教師培訓制度改革。首先，全省建立了自主選擇、開放競爭的中小學教師培訓體系；其次，按照“遵循規律、按需施訓”的原則，建立并實施教師培訓學分制管理制度。通過這一系統性變革，形成了以“項目分層分類、覆蓋全員全程、教師自主選擇、機構開放競爭、職前職后貫通、過程管理智能”為主要特點的現代教師培訓制度[7]。

(二)推進管理體制機制改革，激發教師發展活力

創新管理體制機制，可以優化教師資源配置，激發教師專業發展活力，達到人盡其才的目的。通過實施“任命制”“聘任制”“縣管校聘”推進管理體制機制改革，教師隊伍實現了從“公家人”到“單位人”再到“系統人”的身份轉化。

為了提升基礎教育水平，穩定教師隊伍人員構成，1952年以后，浙江省以“任命制”方式任用中小學教師，公辦教師被賦予了國家工作人員的社會地位；縣市教育行政部門統一辦理中小學公辦教師的任命、調動、考核、工資調整、培訓進修、獎懲等事項[3]145。教師以“公家人”的身份，聽從政府統一安排和管理。隨著市場經濟的發展，教師職務聘任制的出現，賦予了用人單位和教師雙向選擇的主體性，使教師成為真正的“單位人”。

為化解學科教師結構性缺編、超編和城鄉教師資源不均衡等問題，促進城鄉教育協同發展，浙江省打破“校籍”隔閡，于2016年積極探索中小學教師“縣管校聘”制度改革，實現教師作為“系統人”的身份確認。為加強區域內中小學教師的統籌管理，按照“以人為本、總量控制、統籌使用、合理配置”的原則，浙江省城鎮學校教師每學年到鄉村學校交流輪崗的比例不低于符合交流條件教師總數的10%，其中骨干教師不低于交流輪崗教師總數的20%[8]。同時，浙江省注重以師德表現為重點，建立工作績效、能力水平與崗位要求相匹配的聘期考核長效機制，建立教師退出機制。全省堅持用評價指標引領教師發展，堅持分類評價的教師職稱評聘導向，形成公平競爭、優勝劣汰、能上能下的用人機制，逐漸打破教師聘任終身制。

(三)著力改善教師待遇，提升教師職業聲望

教師職業聲望影響教師職業本身的吸引力，影響師范專業是否能夠吸引優秀學生報考并樂意從教。從顯性層面看，教師的職業聲望體現在教師是否能夠獲得良好的社會福利；從隱性層面看，教師的職業聲望聚焦于教師肩負的文化傳播帶來的榮譽感。這些投射出社會對教師工作意義和價值的評價。

浙江省注重采用積極的教師工資制度，增強教師職業的吸引力。在中華人民共和國成立初期財力緊張的背景下，政府采用以實物(大米或稻谷)計發工資的“薪糧制”或以“折實儲蓄”為基礎的工資計酬。改革開放以后，浙江省建立起教師工資結構極差制，主要包括基礎工資、職務工資、工齡教齡津貼、獎勵工資4部分，實行分層分類統籌管理，逐漸形成并建立起教師工資長效聯動機制。21世紀以來，浙江省在教師績效工資制度改革方面健全了工資長效聯動機制，本著“總量控制、自主分配、合理保障、規范有序”的基本原則，將義務教育學校教師的工資和合理收入全部納入財政預算，按照“管理以縣為主、經費省級統籌”的實施原則進行兌現發放[9]。

浙江省注重教師職業環境的改善，將住房問題的解決視為教師生活安定的重要指標。全省通過“財政補一點、學?；I一點、教師個人拿一點”的方法，多渠道籌措教職工建房基金[3]166?！墩憬〗逃F代化建設綱要(2000-2020年)》明確提出住房分配貨幣化政策適當向教師傾斜。省教育廳有序組織開展農村小學教師集體宿舍維修改造工程，為教師提供安居環境。

三、推進新時代教師隊伍建設改革與創新的實踐路徑

基于對浙江省教師隊伍建設基本經驗的梳理與總結，探索新時代我國教師隊伍建設改革與創新的實踐路徑，有助于推進高素質、專業化、創新型教師隊伍建設。新時代教師隊伍建設，“要以習近平總書記關于教師教育的重要論述為指導，建立相應的落實機制：注重師德師風建設，鑄就教師隊伍建設之魂；深化教師培養模式改革，激活教師隊伍建設之源；加強培訓體系建設，強化教師隊伍建設之階”[10]。為促進我國教師隊伍整體素質的提升，新時代教師隊伍建設改革與創新應注重以下四個方面。

(一)在堅守中創新師范精神，促進師范教育專業化

師范精神體現的是教育工作者“何以為師”“以何為師”的價值理念和追求。浙江省立第一師范學校就曾經將教育者人格精神的內核定位為“勤、慎、誠、恕”，并以此作為倡導師范精神的典范[11]。新時代教師隊伍建設應傳承師范精神，在師范生培養中主動面向中小學，堅持“理想信念作指導，專業知識強基礎，教學能力為核心，健康體魄是保障”的發展策略，注重將師范生的專業思想教育、政治思想教育和學生身心健康教育有機融合于課程學習、見習實習、班團組織活動之中，引導師范生在教學實踐中體驗和熟悉中小學辦學模式、關愛中小學生成長發展，幫助師范生增進專業認同、堅定從教信念。

在傳承師范精神的同時，新時代教師隊伍建設對師范精神應有所創新。師范精神不僅是要求職前教師應具備的人格精神，而且還是指向在職教師終身發展的專業精神。師范精神不僅應體現在教師對學生的“示范”過程中，還應體現在教學名師對普通教師的“示范”活動中。新時代教師隊伍建設應重點面向農村、海島和山區開展“送教下鄉”活動。在教學觀摩、幫扶結隊的活動中，教師分享彼此教育理念和實踐經驗，促進優質教育資源共享，進一步提升專業發展能力，有利于教育均衡發展。無論是教學名師，還是普通教師，都能夠在其中感受到作為教師的責任和使命，增強其責任感和使命感。

(二)全面深化教師隊伍建設改革，建立“新師范”實踐共同體

教師教育是教育事業發展的“工作母機”。只有教師教育改革優先于基礎教育發展，才能夠引領基礎教育改革。從擴充合格教師隊伍到義務教育師資隊伍建設，從以提高教師隊伍整體素質為重點的教師隊伍建設到全面深化新時代教師隊伍建設改革，這一系列變化與發展反映了教師隊伍建設在數量與質量、規模與結構、速度和效益之間漸進式演變的過程。在師資培養培訓的結構布局中，在兼顧師范院校區域結構性布局均衡、學校辦學發展定位的基礎上，新時代教師隊伍建設要堅持“兩并一改一轉”的發展路向?！皟刹ⅰ?，是指中等師范學校根據實際需要，分別并入高等師范院校和非師范院校；“一改”，是指中等師范學校改為教師進修學校；“一轉”，是指中等師范學校轉辦普通高中。通過全面深化改革，建立以高等師范院校為主體、高水平綜合性大學參與、地方教育行政部門支持、高校與中小學校協同聯動的“新師范實踐共同體”，推進高素質、專業化、創新型教師隊建設。

在優化師資培養培訓布局的同時，新時代教師隊伍建設要根據社會發展的需要進行招生制度改革，調整學科專業結構，促進學科結構均衡，彌補中小學教師隊伍的結構性缺編問題。首先，繼續推行“面向農村，定向招生、定向分配”的師資培養方式，進一步充實農村教師隊伍；其次，注重通過提升農村教師待遇，尤其是提高農村特崗教師的津貼標準，健全并落實社會保障，使農村教師能夠安心從教；再次，擴大“縣管校聘”的改革試點，進一步優化教育治理體系，創新教師隊伍管理方式，以解決學科教師結構性缺編和超編問題。

(三)加強師范教育政策扶植，提供必要的政策保障

計劃經濟時代的辦學封閉、趨同，限制了師資培養的發展。市場經濟背景下的開放辦學模式，使得教師之間相互競爭，加大了師資隊伍的不穩定性，使未來教師在校學習期間就將“私人利益”凌駕于“公共利益”之上，嚴重消解了教學的專業性，難以進行情懷培養。對此，新時代教師隊伍建設應進一步明確教師教育、政府和市場三者之間的關系?！罢枰袌?，是因為競爭的價值和美德可以被用做提高效率的能量，可以被用做推動進步和發展的催化劑，更可以被用做向服務和使用者提供選擇的一種機制”[12]261，市場則需要制度來保證和規范競爭，更需要政府保障市場賴以生存的社會和政治的穩定。進而言之，“當市場力量的產出與社會的基本價位沖突過于尖銳時，政府可以提供必要的補償”[12]262。

政府部門對教師教育的“干預”是有選擇的，以引導為主、強制為輔。首先，從招生培養來說，政府給予一定的政策優惠和待遇保障，增加師范專業的吸引力，使更多的人報考師范專業。這樣的優惠和保障旨在激發學生學習成長的潛在動力，而不是降低招生門檻。其次，積極做好畢業生就業引導工作，消除就業政策限制，方便師范生和用人單位通過人才市場進行雙向選擇。最后，通過成立省級教師教育質量監控中心，形成省、市、縣、校四級教師專業發展質量監控體系，加強師資培訓管理。

(四)塑造良好的教師形象，提升教師社會影響力

良好的教師形象塑造，有助于提升教師的社會影響力，吸引更多的優秀師范生加入到教師隊伍，激發在職教師工作熱情，有利于全社會真正認識教師、理解教師。因此，新時代教師隊伍建設應注重教師榮譽制度的可操作性，從評選對象、評選機構、評選時間、評選要求等方面將其制度化，并輔以獎章、榮譽證書和專項資金等形式予以獎勵。榮譽評選既要關注具備專業引領力的高層次人才，又要關注潛心教書治學的一線教師；既要注重教師專業發展能力，又要注重師德師風建設，使教師在工作中真正享有獲得感和成就感。

新時代教師隊伍建設要抓住技術變革對社會生活的影響，拓寬媒介傳播渠道，由新聞報刊紙質媒介延伸到數字網絡，通過在線教育頻道、開辟教育客戶端教師版等平臺，以多角度、多方位，公正客觀地實時推送教師良好形象。同時，積極做好優秀教師推介宣傳活動，樹立良好的教師形象，提升教師的社會影響力。