教師教學想象力的缺失與重構

◎李 帆

想象是人類特有的心理現象，是人腦將表象加工為新表象的思維活動。想象既是人形成創造性思維的必要條件，又是創造新知識的心理基礎。在宏觀意義上，想象也是促進人類社會進步的重要動力之一，可以說沒有想象就沒有我們當前的社會，甚至有學者將我們所處的時代概括為“想象力時代”[1]。培養學生的想象力也是當今學校教育的重要目標，學生想象力的培養程度也成了衡量學校教學活動有效性的指標之一。但反觀實踐卻不難發現，學生想象力的培養還沒有引起學校的重視，學校在課程設置、教學活動、教學評估等方面都未能真正將促進學生想象力的發展列入其中。教師是學生綜合能力發展的首要責任人，理應承擔起培養學生想象力的重任。在教學中，教師運用各種方式引導學生通過觀察和聯想，在不斷反思、感悟中形成想象力，其首要前提便是教師本身要具備一定的教學想象力。教師教學想象力是教師在教學中積累的實踐智慧，是課堂教學充滿靈性、富有創造力的保障，也是教師自身專業發展的重要內容。如何提升教師的教學想象力，成為一個迫切需要解決的現實問題。

一、教學想象力：卓越教師必備的關鍵能力

“想象力”是哲學認識論的重要議題，中西方哲學對此已有豐富的研究?？档略f想象力是“一種先天的規定感性的能力”，認為它是知性和感性的結合，并將它納入先驗性的綜合范疇。杜威認為想象力是基于已有經驗創造新形象的意識活動，即“形象化和想象的能力”。薩特則把想象力理解為人的意識，“想象的對象不存在”是他與康德的觀點的最大分歧之處，他強調想象力是人之自由天性的標志，是一種“解放的力量”。中國古代哲學則多從符號意義來解讀“想象”，把它解釋為對圖像的再現與創造，突出了人這一主觀因素?！跋蟆笔菍κ挛锏母叨雀爬ê湍?，本身就指代某種象征性、符號性隱喻，因此“想象”是“只可意會不可言傳”的，它是一種極具個人風格的內在體驗，取決于個人的已有認知結構和思維方式。教學想象力是想象力與教學活動的結合，它限定了想象力的主客關系、作用場域、情感因素、目標指向等范疇，是賦予教學活動無限可能的教師的內在品質。進一步來說，教師教學想象力就是教師基于教學經驗，在開展教學活動的過程中，結合教學情境，指向教學成效，充分調動感官、情感、智能等相關要素，靈活有效地完成教學實踐活動的綜合心理能力。

基于如上分析，我們不難得出關于“教師教學想象力”的幾點認識：第一，教師教學想象力建立在專業知識的基礎上。愛因斯坦曾指出，“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著社會的進步，并且是知識進化的源泉”[2]。想象的背后有著一定的邏輯，教學想象力建立在教師掌握扎實專業知識的基礎上，如此才能在師生教學互動中引導并激發學生的想象活動，促進學生想象的應用和轉化，進而拓展和完善學生的知識結構。隨著課堂教學活動的深入開展，想象力的質量需要相應提升，教師教學想象對專業知識的依賴性將會更強。第二，教師教學想象力包含情感因素。諾思洛普·弗萊認為，想象力是“智力和情緒的組合”，教師教學想象力既能被情感所激發，又能調動課堂氛圍，促進學生的情感共鳴，從而推動學生想象力的形成。情感不僅是教師教學想象力的構成要素，還是促使其生長和發展的動力，教師的情感投入是想象的前提和基礎。[3]第三，教師教學想象力代表了一種可能性，它建立在教師以往的教學經驗基礎上，以培養學生想象力為目的?！跋胂罅x予了經驗以意義”，通過對已有記憶、知覺的整合，能創造出前所未有的新表象。[4]擁有教學想象力的教師會尋求將之轉化為教學實踐的各種可能性，探尋教學變革與超越的路徑，這一過程可以充分體現教師的教學主動性、創造性及自由意志。

越來越多的教育理論工作者都意識到，教師教學活動離不開想象力。一方面，教學想象力是教師不斷超越自我的內驅力量。想象力賦予教師教學行為創造性特質，讓教師的教學思維方式得以突破當前教學活動的局限，提升教學活動的品質，從而有效創設教學情境，改進教學策略，提高教學有效性。正如杜威所說“想象力擴展了感知，使其超越了直接面對的環境，想象力構成了對我們所應對環境的一種延伸”[5]。在這一意義上，教師教學想象力就是對教學活動的意義闡發與再創造，如此教師方可實現對已有教學經驗的揚棄與超越，從而改進教學實踐，賦予教學活動創造性底色。另一方面，教學想象力是教學活動具備生成意義的重要保障。教學活動需要師生共同完成，其本身就是動態生成的。想象力重構了教學中的師生關系，以“想象”為關系紐帶的師生能在高度融合之中形成主體間的良性師生關系。借助想象力，教師能以更開放的觀念投入到教學實踐中，激發學生的課堂積極性，促成思維方式的轉變，實現課堂淺層學習向深度學習的轉變。同時，教師教學想象力能拓展學生的學習邊界，讓學生走出課堂、走出學校、走向社會，在更廣闊的場域中獲得本真的學習體驗。在這一過程中，學生能解放思維、生發自我學習的動力，教師的引導作用也可得以彰顯。教師和學生的共同參與能讓教學活動保持活性，從而持續生成并創造新的意義。

二、教師教學想象力缺失的實踐檢視

(一)技術化思維制約了教學活動的靈動性

“技術是人的存在方式?！盵6]飛速發展的技術呈漫卷之勢，逐步滲透到學校教育場域之中，構成了當代教學活動的基本組成要素。以大數據、互聯網+、人工智能等為代表的信息技術帶來了教學媒介的變革，在改變教學樣態的同時也解構和重塑了原有的教學關系?；谛畔⒓夹g的教學通過視頻、圖像、音頻等媒介不僅培養了學生的直觀思維，還強化了學生知識學習的直觀感受，這對傳統的內隱式、感悟式學習造成了巨大沖擊。在“技術至上”的思維驅動下，教學活動呈現出目標操作化、教學程序化、評價數量化等特征。一些教師逐漸淪為了技術的“附庸”，成了技術的“傳聲筒”，在開展教學活動時離不開多媒體設備，或者思維被多媒體設備所限制。而新技術的引入和應用過于頻繁，導致教師不得不抽出大量精力來學習教學技術，從而無心關注學生的學習反饋問題，甚至產了焦慮、抑郁等不良心理問題。在這種技術化的教學活動中，師生間的直接互動被“人—機”互動所取代，機器成了師生交往的中介，師生間的情感聯結被削弱，教學活動的人文性色彩大大降低。同時，在追求教學模式、講求所謂教學效益的背景下，不少教師的教學活動也難以擺脫各式“套路”，即在開展教學活動時過于遵從所謂的程序、規則和形式。在這種教學活動中，教師盲目崇拜技術手段，“趕時髦”式地追逐教學的技術化應用，致使其教學能動性、創造性、自主性不能充分發揮。技術本應成為促進教學改進的因素，但在實踐中卻形成了對教學的僭越，技術工具制約了教學的靈動性，成了鉗制教師教學想象力發揮的異己力量。

(二)占有式教學觀擠占了教學想象力的應用空間

在我國，“學而優則仕”的觀念一直備受推崇，影響深遠。這種教育觀念在現代生活的變體則是把子女能否獲得現實利益看作教育是否成功的標志，將學業成功等同于獲得物質利益。非合理的教育期望成了壓在學生肩膀上的重擔，也讓學習成了一場“只能成功不能失敗”的單向度競賽。前一階段的學習狀況會直接影響著后一階段的學習狀況，學生在學習的每一階段都不能犯錯，否則就會面臨滾雪球式的失敗，這恰好符合經濟學中的“累積性因果循環”效應[7]。在這一價值觀的導向下，教學活動必須滿足學生及家長對升學和就業的需求，學生掌握知識的多少成了衡量教學活動是否有效或成功的最主要標準。從學生視角來看，這種以獲取知識為目標的學習等同于占有式學習。為了達到這一目的，學生必須將大量時間和精力投入在重復的練習之中，本該用于閑暇或鍛煉的時間則被大量擠占。學生知識增長的代價是學習體驗的缺失，這會導致焦慮、恐懼、痛苦等情緒的產生，給學生的學習造成阻礙，削弱學生的學習動機，使學生陷入無實質提升的內卷化學習怪圈。與這種學習相對應的教學是以教案為中心的灌輸式教學，教師引導學生向預設答案思索，而學生則配合教師不斷完成教案的“規定動作”，師生所能發揮想象的空間極其有限。在這種教學關系中，課堂異化成了演出舞臺，教案成了劇本，教師和學生則成了互相配合的演員，共同完成一場“虛假表演”。在這種教學模式下，教學活動的創造性被消解，教師成為亦步亦趨、按部就班的知識傳授者，學生成為知識的容器，教師教學想象力也在日復一日的重復性教學活動中走向自我耗竭。

(三)教師專業發展中缺乏對教學想象力的規定性

“教師要有教學想象力”[8]，這一觀念已得到教育界的共識，但在當前教師專業發展中卻呈現出理想與現實的矛盾：不但教師專業發展理論沒有涉及教師教學想象力培養的研究，而且在實踐中，教師教育也缺乏對教學想象力的關注，致使教學想象力仍游離于教師專業成長之外。具體來說，高等院校往往關注教師專業知識、技能的提升和理想、信念等的培養，卻未把教學想象力視為一項獨立的專業素養，對與教師教學想象力形成的相關條件少有關注，在課程設置、教材編選、教學設計等方面均未設置獨立培養模塊，以至于教師在走上工作崗位后難以掌握教學想象的基本規律。而在學校管理層面，教師日常教學活動的規范性被廣泛推崇：備課、講課、賽課等都要遵循一定的章法，教師所能自由發揮的空間極為有限。在教學過程中，學校主要關注知識的傳授，教師的板書、語言、動作姿態等都必須遵循一定的“章法”。學校未能從教師實際出發，讓教師在創造性的教學活動中激活想象，構建富有想象力的課堂。在教師培訓和研修活動中，想象力培養也往往讓位于師風師德建設、教學能力提升、科研水平提高、信息素養發展、教學理念轉變等專題教育，可見，教師教學想象力培養在教師專業化成長過程中并未得到應有的重視。

三、教師教學想象力的培育路徑

(一)厘清教師教學想象力的生成規律，增強理論研習

教師教學想象力并非一蹴而就、憑空形成的，一般會經歷從無到有、從弱到強的發展過程，有著特定的作用機制和形成機理。理論研習是促進教師教學想象力發展的先決條件，教師應在教學職業成長中形成理論學習的自覺意識，掌握教學想象力形成的一般規律與方法。

一方面，教師應廣泛閱讀和思考，夯實想象力的知識基礎。教師只有掌握必要的學科知識、教育知識、教學法知識等，才能具有激發想象力生成的不竭動力。因此，教師應多途徑、廣泛地閱讀相關的書籍，深入理解其中蘊含的教學理念、教學方法、教學思路，為自身教學活動提供豐富的感性素材。在閱讀動機上，教師應將提高個人綜合素養、增長學識、開闊視野、形成獨立思考的能力放在首位，摒棄功利化的閱讀動機；在閱讀內容上，教師要選擇多樣化的閱讀材料，完善自身的知識體系，除專業書籍外，還可以廣泛閱讀隨筆、傳記、心得、小說等，拓展學習內容；在閱讀方式上，除傳統紙質書外，教師還可以采用瀏覽網頁、微信公眾號和收聽廣播等形式，豐富閱讀方式和途徑。另一方面，教師在學習和掌握一定理論的基礎上應與其他教師就教學想象力開展研討，圍繞相關教學實踐問題進行對話交流，在吸收借鑒他人經驗的同時實現理論的內化。在以理論關照教學實踐時，教師應注意對那些看似“正當”的教學行為做出反思，發現自身教學理念和行為的不足，并據此提出改進教學效果的策略，在再造想象的基礎上生成新的想象。這種從理論到實踐的轉化過程就是想象力的培育過程，如此教師不僅能提升想象力品質、形成完整的思維能力，還能有效改進教學活動。

(二)將想象力培養納入教學目標，開展教學變革

在學生成績與想象力的關系上，一直存在兩種觀點：一種觀點是教學成績與想象力是對立的，過度強調學生成績會扼殺想象力，而過度強調想象力則會影響學生成績；另一種觀點是想象力是不可教的，它是一種高階思維能力，無法通過教學來獲得。顯然，兩種觀點均把學生想象力培養排斥在教學目標之外。但實際上，學生的想象力是可以通過教學來培養的。學生學習成績和想象力并非相互排斥，而是相互促進的關系，這一點在教學實踐中已得到證實。因此，教師應將想象力培養納入課堂教學目標，通過提升學生想象力帶動教師教學想象力的發展。

首先，確立和諧的師生關系。教師應超越自我為中心的思維局限，明確教學的學生立場，確立主體間性的師生關系，實現師生的共生共存。這要求教師敏銳觀察學生行為背后的情感變動，理解、尊重、包容學生，走進學生的精神世界，達成師生間的心靈契合。同時，在課堂教學中，教師要將新技術、新設備與傳統教學方式相結合，營造有利于師生交流的教學環境。其次，提升師生的情感體驗。教學不僅是知識的授受過程，更是一種情感的交互過程，正因為情感的存在，師生間才能共享無私的愛，教學的生命價值才得以真正體現。因此，教師應時刻保持教學的熱情，以高昂的情緒、風趣幽默的語言、靈活多樣的肢體動作等展示教學內容，給予學生源源不斷的情緒感染。此外，教師要形成共情能力，挖掘教學的情感價值，精準把握教學的情感定位，在課堂中引導學生發現動情點，觸發學生的情感，從而實現師生情感的共鳴，為教師教學想象力的發揮奠定情感基礎。最后，注重學生的自主發展。學生的學習終歸需要學生自主完成，教學的目的在于讓學生自主學習與自主發展，而為了實現這一目標，教師的教學想象力必不可缺。為此，教師應明確學生想象力的生長機理，以此預設教學目標，進行針對性的教學設計，把握教學的過程屬性。正所謂“教學相長”，在培養學生想象力的同時，教師的教學想象力也會不斷提升。這一過程不僅有助于構建“想象的課堂”，賦予課堂教學持續生成和創造的意蘊，還能促進教師在經驗性想象力的基礎上發展激情性想象力。

(三)將教學想象力融入教師專業發展，提升教師思維品質

教學想象力是教師在教學實踐中形成的智慧，是教師個人教學風格的藝術性表達。教學想象力的形成不僅需要外界的物質保障、制度保障和環境保障，還需要教師形成實踐理性，將教學想象力融入自身專業發展全過程。

一方面，教師不僅要通過理論學習獲得間接經驗，還要從社會生活與教育教學的真實情境中積累直接經驗，這兩種經驗共同構成了教師個人知識體系的基礎。置身課堂場域中，教師應提升自我在教學活動中的敏感性，對教學的相關要素保持敏銳的觀察與感知，實時捕捉現場學習資源，進而優化教學行為。同時，教師也應走出課堂，在廣闊的社會環境中尋求教學與生活的融合點，在體驗社會生活的過程中增強對課程的理解，更新和完善自身的知識結構，拓展想象力生長的空間。另一方面，教師應增強教學反思，提升思維品質。寫作即思考，它是教師“與自我對話”的產物，體現了“做中學”的意蘊。因此，教師應積極撰寫敘事文本，及時記錄日常教學活動。敘事文本內容可包括教學感悟、課堂事件、師生交往、教研活動等，教師可用日志、隨筆、感悟等形式呈現。這一方式能揭示隱藏在事件背后的教學意義，深化教師對教學本質的理解，增強教師的反思能力，進而為教師想象力的生發提供素材。在這種持續的反思中，教師得以將自身經驗和知識轉化為教學智慧，形成一套嚴密的思維體系，不斷豐富和完善與自我特質相適應的教學想象力。

(李帆，華中師范大學教育學院，武漢 430079)