積極心理學視域下增強高校新入職教師心理彈性的研究

鄒紅美

（揚州大學 電氣與能源動力工程學院，江蘇 揚州 225009）

習近平總書記在2021 年9 月召開的人才工作會議上強調，要深入實施新時代人才強國戰略。作為人才聚集地和人才培養的主陣地，高校在實施人才強國戰略中發揮著主力軍作用，把人才作為支撐學校發展的第一動力，不斷加大青年博士的引進力度。高校新入職教師具有年輕化、知識化、專業化等特點，但是他們缺乏專業的師范訓練，同時由于工作狀態由單一地專注科研轉移到集教學、科研、社會服務等于一身，角色發生迅速轉變，承受著來自社會、學校、學生和自身的多方壓力，心理問題日漸凸顯。當前，部分新入職教師出現高壓力感、抑郁、焦慮、煩躁等不良情緒，不僅影響了自身健康和對生活的愉悅度、幸福感，也會影響教育教學工作的正常開展，更有嚴重者甚至影響日常的生活。根據全國首份中國高校青年教師調查報告顯示，72.3%的青年教師表示在工作中壓力較大，其中36.3%的青年教師認為壓力非常大。青年教師因壓力過大而離開高校已不是個別現象。因此，對新入職教師來說，迅速適應陌生的、動態變化的工作環境是一項重要的挑戰。

新入職教師能否迅速完成角色轉換、適應新的工作環境，可以用心理彈性水平的高低進行評估。心理彈性（Resilience）亦稱心理復原力，是指個體在面臨嚴重壓力或逆境時仍能表現出良好發展的現象。教師心理彈性（Teacher Resilience）是指教師在面臨環境壓力或危險困境時能克服自身短處、迅速恢復并表現良好狀態的能力。［1］它作為一種方法論為教師在面臨逆境時不斷堅守初心、保持專業發展動力提供指導，同時也為教師心理健康的研究提供了一個新的理論視角。新入職教師這個群體，面臨新環境下的多重壓力，他們的心理彈性水平、心理調適能力如何？本研究在對新入職教師心理彈性影響分析的基礎上，積極挖掘積極心理學在調適高校新入職教師心理中的作用，提出增強新入職教師心理彈性的基本思路，以此提升他們應對挫折和逆境的能力，進而促進他們教學科研綜合素養的提升。

一、高校新入職教師心理彈性現狀調查

（一）對象與方法

1. 研究對象

選取江蘇、河南、山東等部分高校新入職教師進行隨機抽樣問卷調查，采用 “問卷星” 的形式設計問卷，問卷所有題目均設置成必答題，通過微信平臺以二維碼的形式發放問卷，發放問卷107 份，收回有效問卷107 份，有效回收率100%，所有被試對象均為自愿參加且知情同意。

2. 研究方法

問卷分為三個部分，第一部分為導語；第二部分為一般資料問卷，涵蓋性別、年齡、婚姻狀況、畢業學校、家庭所在地、工作年限、工資績效等人口學信息，被試對象的基本情況信息統計如表1 所示；第三部分為測量工具，采用肖楠等漢化并調試的美國心理學家Connor 和Davidson 編制的心理彈性量表《Connor-Davidson Resilience Scale》（以下簡稱《CDRISC 中文版》）。［2］量表共有3 個維度25 個條目，包括涵蓋13 個條目的堅韌性、8 個條目的力量性以及4 個條目的樂觀性，采用五級評分法（0—4 分），得分越高說明心理彈性越好。

表1 被試研究對象基本情況信息統計表（N=107）

3. 統計學方法

采用SPSS18.0 統計軟件對數據進行處理，使用人數和百分比來計數，均數和標準差來計量，組間數據比較采用t檢驗進行統計分析，驗證性因子分析使用AMOS7.0 統計軟件。

（二）結果

1.《CD-RISC 中文版》的高校新入職教師適用性分析

本文采用內部一致性系數來考察量表的可信程度，結果見表2，Cronbachα 系數為0.927，堅韌性維度量表為0.826，力量性維度量表為0.897，樂觀性維度量表為0.663，信度系數較好，本研究結果可靠。

表2 《CD-RISC 中文版》信度分析

本文采用AMOS7.0 統計軟件對數據進行驗證性因子分析，結果見表3，X2/df=1.406，RMSEA=0.062，模型擬合良好，結構效度符合統計學標準，適用于高校新入職教師。

表3 《CD-RISC 中文版》的效度分析

2. 高校新入職教師心理彈性水平總體情況

表4 為高校新入職教師心理彈性水平及各維度的平均分，其中，心理彈性總分為111.4，堅韌性平均得分為51.7，力量性平均得分為46.1，樂觀性平均得分為13.6。

表4 高校新入職教師心理彈性水平及各維度的平均分

結果表明，新入職教師的心理彈性水平較高，究其原因，有以下幾點：一是隨著高等教育的發展，高校選拔教師的標準越來越高，競爭越來越激烈，心理彈性水平高的人才能在激烈的競爭和挑戰中成功通過多方面的嚴格考核，最終成功入職；二是高校新入職教師長期接受中華優秀傳統文化的教育，有利于他們養成內外兼修的優秀品格；三是新入職教師剛從高等學校畢業走上工作崗位，對工作的熱情高，會有意識地培養自己應對困境的能力，增強其心理彈性水平；四是良好的社會支持幫助高校新入職教師更好地應對困境。

3.高校新入職教師心理彈性水平在一般資料上的差異比較

（1）不同家庭所在地的高校新入職教師心理彈性水平差異比較。表5 為不同所在地高校新入職教師的心理彈性總分以及堅韌性、力量性和樂觀性等維度單因素方差分析結果，可以看出，不同家庭所在地的高校新入職教師在心理彈性總分上有顯著差異，家庭在農村的新入職教師的心理彈性總分顯著高于家庭在城市的新入職教師，但在堅韌性、力量性和樂觀性等維度上沒有顯著差異。后續分析認為，家庭在農村的新入職教師在堅韌性、力量性和樂觀性等維度上的分值均高于家庭在城市的新入職教師。

表5 不同家庭所在地的高校新入職教師心理彈性水平差異

（2）不同畢業學校的高校新入職教師心理彈性水平差異比較。表6 為不同畢業學校的高校新入職教師的心理彈性總分以及堅韌性、力量性和樂觀性等維度單因素方差分析結果，可以看出，不同家庭所在地的高校新入職教師在心理彈性總分以及堅韌性、力量性和樂觀性等維度上沒有顯著差異。后續分析認為，畢業于非雙一流建設高?；蚝Ｍ飧咝５男氯肼毥處熢谛睦韽椥钥偡忠约皥皂g性、力量性和樂觀性等維度上的分值均低于其他組的新入職教師。畢業學校層次越高代表著一個人所接受教育的層次就越高，得到的實踐平臺就越高，在職稱競聘、人事變動等方面的表現則更優秀，因而新入職教師應主動到層次更高的高校參加訪學、博士后等繼續教育學習，以此增強自己抵御困境的能力。

表6 不同畢業學校教師心理彈性水平差異

（3）不同工作年限的高校新入職教師心理彈性水平差異比較。表7 為不同工作年限的高校新入職教師的心理彈性總分以及堅韌性、力量性和樂觀性等維度單因素方差分析結果，可以看出，不同工作年限的高校新入職教師在心理彈性總分以及堅韌性、力量性和樂觀性等維度上沒有顯著差異。后續分析認為，畢業后工作年限在2—3 年的新進教師在心理彈性總分以及堅韌性、力量性和樂觀性等維度上的分值均低于其他組的新入職教師。工作三年以上的教師，擁有豐富的多年教學經驗和科學研究經驗，資歷深厚，較工作年限短的教師在面對困境時更能從容淡定地尋求應對方法，因此彈性水平較高；工作兩年以內的教師，擁有更多的熱情與活力，面對困境時會積極去尋求擺脫困境的方法，因此彈性水平較高；而工作2—3 年的教師，面臨科研項目課題、教學壓力、職稱壓力更大，由于經驗較淺，面對困境時更容易不知所措，因此彈性水平最低。

表7 不同工作年限教師心理彈性水平差異

（4）不同績效滿意情況的高校新入職教師心理彈性水平差異比較。表8 為不同績效滿意情況的高校新入職教師的心理彈性總分以及堅韌性、力量性和樂觀性等維度單因素方差分析結果，可以看出，高校新入職教師心理彈性總分、力量性和樂觀性等維度在不同績效滿意情況上存在顯著差異。具體來看，在心理彈性總水平方面，對績效很不滿意的教師心理彈性水平顯著高于對績效不太滿意的教師；同樣，持滿意態度的教師顯著高于不太滿意，很滿意態度的教師顯著高于不太滿意的教師的心理彈性水平。在力量性方面，對績效很滿意的教師力量性方面顯著高于對績效不太滿意、滿意以及比較滿意的教師；對績效很不滿意的教師顯著高于不太滿意的教師。在樂觀性方面，對績效滿意的教師顯著高于不太滿意的教師，對績效很滿意的教師顯著高于比較滿意的教師。先前，受疫情影響，經濟形勢嚴峻，通貨膨脹持續加大，生活成本急劇上漲，新入職教師的生活質量受到很大影響，因此應制定適當的薪資提升制度，以此提高他們的心理彈性，促使他們更好地、心無旁騖地教書育人。

表8 不同績效滿意情況教師心理彈性水平差異比較

此外，對不同性別、不同年齡、不同婚姻狀況的高校新入職教師在心理彈性總分以及堅韌性、力量性和樂觀性等維度進行單因素方差分析，均未得到統計學意義上的差異。高校新入職教師剛入職，均面臨陌生的工作環境和工作對象，都會面對沒有工作經驗、角色轉換適應、住房、生活成本等帶來的壓力，都容易出現較難調節的負面情緒，因此，無論新入職教師是男是女、年齡多大、有無婚姻，心理彈性水平都差不多，沒有明顯差異。

二、高校新入職教師心理彈性影響因素分析

影響高校新入職教師心理彈性的因素可以分為危險性因素和保護性因素兩個方面，同時，兩者均又可分為內部影響因素和外部影響因素。由于心理彈性是個動態變化的過程， “人” 的主體性開始逐步凸顯，更強調教師自身品質等自身方面的因素，積極轉變職業觀念、調整情緒，促使危險因素逐漸向保護性因素轉變，進而提升高校新入職教師心理彈性的水平。

（一）危險性因素

危險性因素是指阻礙教師心理發展，加劇其心理壓力且易使其容易受到傷害的生物、心理、認知、環境等方面的消極因素［3］，它由內部危險因素和外部危險因素兩部分組成，具體表現為消極情緒、求助困難、缺少資源、缺少資金等因素。高校新入職教師的教學能力、社交能力、情緒調節能力、解決問題等個人能力以及效能感偏低，從社會、家庭、學校獲得的支持也較少，危險因素大于保護因素，均影響他們的心理彈性。

（1）內部因素。內部因素有氣質、性格、情緒焦慮、不健康的身體狀況、不良的心理沖動、不科學的思維、不成熟的認知等。［4］

一方面，高校教師一直是一個受人尊敬的職業。高校新入職教師會覺得實際工作與原來的預想相差較大，工作要求高、工作任務重，工作成效不確定，進而產生自我否定、懷疑的消極心理，感受不到教師的價值所在。部分教師不能正確地看待和處理個人的名利得失等問題，有時會出現患得患失、急功近利、心浮氣躁的負面情緒，在遇到挫折時，無法正確掌握情緒調節的方法，使得心理負擔持續加重。除此之外，經過多年傳統文化知識的熏陶，部分新入職教師自尊心強，對自己要求高，無法正確面對自己的問題，長此以往，部分新入職教師表現出謹小慎微、自我克制、自卑、無助、抑制和焦慮等消極情緒……這些不良的心理反應會影響心理彈性水平。

另一方面，面對角色的變化，新入職教師缺乏工作經驗和嫻熟的業務技能。教學方面，由于剛走上工作崗位，對教學對象、教學內容以及教學方法沒有分析把控能力，只能機械地使用自己掌握的理論知識，無法將理論知識與實踐有效結合，教學未達到理想的效果；學術科研方面，脫離導師的指導，獨自開展科學研究，遇到的困難會大大增加；社交方面，陌生的環境，教學、科研壓力的增大，使得他們沒有精力去參與各類社交，從而很難獲得學校、社會的支持。教學能力、科研能力以及社交能力的不平衡不充分也會影響其心理彈性水平。

（2）外部因素。新入職教師受到家庭、學校、社會等外部因素的影響較大，經常面臨經濟、教學、科學研究、人際關系等壓力，心理彈性受到較大影響。

一是家庭支持不足。新入職教師獲得的家庭支持主要來自父母，由于父母不了解他們的工作內容，無法給予實質性的幫助，同時絕大部分新入職教師認為自己已成年，不應該再讓父母操心，故而在遇到困難時，他們都很少向父母求助，與父母的交流也較少，因此很難獲得家庭的支持。家庭因素成為影響他們心理彈性水平的危險性因素之一。

二是來自學校壓力。新入職教師初入學校，對學校的情況特別是一些改革性的舉措不理解或者不適應，如現在很多高校實行 “非升即走” 的制度，要求他們在規定年限內評上副教授甚至教授才能繼續聘用，否則就與其解約。隨著社會的發展，學校逐步提高教學、科研、社會服務、研修經歷等方面的評聘職稱標準，這給很多新入職教師尤其是工作2—3 年的教師造成很大的焦慮與厭煩情緒，出現了職稱晉升的期望與教學科研壓力間的不協調感，同時也導致教師間競爭的日趨激烈，進而造成人際關系的緊張，長期處于關系緊張的壓力下，容易導致他們的心情沮喪、煩惱壓抑。

三是來自社會的壓力。一方面，競爭激烈的社會讓新入職教師經歷著包括人際關系、工作壓力、職業角色壓力、生活壓力等在內的超負荷壓力，職業生涯剛剛起步，福利待遇不高，工作量大，期望值高，致使很多新入職教師恐慌不安、心緒不寧；另一方面，新入職教師為了獲得穩定的工作而選擇進入高校，但卻同時面臨較大的經濟壓力，尤其是經濟相對發達、生活消費高的地區。

（二）保護性因素

保護性因素是指能夠促使高校新入職教師適應挫折和困境的相關因素，它在心理彈性的形成及發展過程中起著關鍵的中介作用，可以分為內部因素和外部因素。前者是指高校新入職教師自身具備的在認知、情感、人格與能力四個方面的積極因素，如自尊、內部控制源、自我效能感、責任感、積極的歸因、良好的性格、挫折耐受力、解決問題的能力等；后者包括家庭方面和社會環境方面的因素，如家人的支持、家庭的凝聚力、良好的同事關系和師生關系、豐富的科研資源和軟硬件設置、安全的學校氛圍、完善的基礎設施、良好的治安關系等。

心理彈性是由各種因素促成的。要提高新入職教師的心理彈性水平，就要提高保護性因素的比重，調動自身的力量和積極的環境資源，打破消極的負性連鎖反應，培養積極心理品質，提升心理彈性的水平，使得新入職教師能從容地面對困難和挫折。

三、積極心理學視域下增強高校新入職教師心理彈性的對策與思考

早在2000 年，塞利格曼（Seligman）和奇克森特米哈利（Csikzentmihalyi）首次提出積極心理學，他們提倡以一種積極的心態來關注人的心理健康，強調并重視人的自我價值與人文關懷，激發其內在的積極力量和優秀品質，進而增強心理彈性，改善個體的生活方式，促進社會的和諧發展。［5］積極心理學的研究主要涉及主觀、個人以及整個社會群體三個層面。一是從主觀的角度研究積極情緒，強調積極情緒情感體驗、幸福感和滿足感以及希望和樂觀主義；二是從個人角度，側重于對以優勢和美德為主的積極人格特質的研究；三是從社會群體角度研究積極組織系統，強調只有建立積極的人與人、人與社會之間的關系，如公民美德、職業道德等，才能有效地培育和發展人的積極品質。它引導高校新入職教師學會調節自我情緒，保持積極情緒、消除消極情緒，積極克服困難、減少自身焦慮，豐富心理資源，增強心理彈性。

教師是教育的主體，是影響高校教育、教學質量的關鍵因素。新入職教師的心理彈性能否得到調適，影響個人與學校、社會關系的和諧發展。本文結合積極心理學理論提出以下對策，幫助高校新入職教師疏導壓力，提升心理彈性水平，營造良好師德師風。

（一）培養積極情緒，塑造積極心態

積極心理學認為，根據人類不同進化任務中神經生理系統的不同反應，情緒可分為積極情緒和消極情緒，其中，積極情緒是一種雙贏的模式，使人接近帶來愉悅的情境，是積極心理學的三大基石之一［6］，也是新入職教師獲得職業成功、提升心理彈性水平的重要基礎。教師是影響教育、教學質量的關鍵因素，這就要求新入職教師要長期保持健康、穩定、快樂的積極心態和冷靜、樂觀、向上的良好心態，要會培養積極情緒并克服消極情緒，通過 “積極體驗” 發掘和塑造他們的積極潛能，形成自己應對生活壓力的有效技能和策略，以便他們在壓力面前及時、有效地制定壓力應對計劃。首先，新入職教師要學會正視和接受情緒，能從自我或外界的角度調整轉化消極情緒，并能通過積極的心理暗示來控制和調節消極情緒，以積極心態增強積極效果，并形成積極、陽光的職業態度，進而提高自我心理的 “免疫力” 。其次，正確定位好教師這一角色，增強新入職教師的職業認同感，激發他們的內部動力，充分挖掘他們的潛能，使其達到自我實現；幫助他們正確認識與合理評價自我，動態調整工作目標，設置合理的期待水平。最后，引導新入職教師正確歸因，通過心理講座、心理咨詢、心理沙龍等形式，樹立 “困難、挫折都是一時” 的思想，努力營造陽光心態，主動擴大社交范圍、適應新環境，始終以樂觀的情緒投入工作和生活。

（二）挖掘積極品質，形成積極自我

作為個體內在的積極力量，積極品質是高校新入職教師在認知、情感和行為過程中表現出來的穩定心理傾向。唯有心理的積極品質得到培育與增長，對心理沖突和挫折的耐受能力才能得到有效的提高，有助于健康個性和健全人格的形成。高校新入職教師的積極心理品質包括學習、智慧、創新、勇氣、熱情、友善、勤奮、正義、樂觀、感恩、誠信等，這些積極的心理品質與他們的教書育人效果、職業發展、身心健康有著很大的聯系，是他們提升心理彈性水平的基石。首先，提升新入職教師的幸福感。幸福感是一種積極心態的體驗，是積極心理學關注的焦點。對他們來說， “桃李滿天下” 是他們獨有的特殊幸福，要引導他們以高度的認同感和強烈責任感去審視教師職業的使命感、責任感和幸福感，發自內心地全身心投入工作、熱愛工作，以欣賞的、發展的眼光看待學生，用幸福教育讓學生感受到教育的幸福，從積極的角度創造幸福的 “蝴蝶效應” ，塑造積極的人生，有助于增強自身心理彈性的活力。其次，增強新入職教師的身體素質。平衡的生活方式、適當的體育鍛煉和體育實踐活動可以讓他們擁有旺盛的精力和健康的身體，培養吃苦耐勞、堅韌自強、團結合作的積極品質，進而提高自身應對各種壓力與困境的能力，增強其生理和心理彈性。最后，按照維果茨基的 “最近發展區” 理念，幫助新入職教師梳理并實現不同階段的目標，使其不斷享受成功和激勵的體驗，進而增強自我效能感。

（三）構建社會體系，尋求積極支持

于社會層面而言，一方面，完善制度，持續提升新入職教師的社會地位。樹立道德楷模，傳遞社會正能量，提供良好的社會輿論支持，不斷地積累和增強自我效能感；建立運行機制，出臺政策支持新入職教師的職業發展，提高他們的職業歸屬感和認同感。另一方面，構建心理網絡支持體系。搭建高校教師心理支持共享平臺，在育人初心養成、職業規劃指導、職業困境化解、家庭關系處理等方面加強心理支持，增強新入職教師對挫折的耐受力，努力提高他們的心理彈性。

于高校而言，一是進一步加強師德師風教育，把實現個人價值與實現社會價值和國家命運緊密結合起來，進一步牢固樹立職業理想，引導新入職教師培養職業認同感。二是進一步加強人文關懷，以關心新入職教師自身成長需要為切入點，建立柔性管理機制，提供優質高效的服務，積極營造和諧的師生關系，提升職業幸福感和歸屬感；鼓勵新入職教師參與各類文化活動，幫助他們擴大社交圈，構建良好的社會支持系統。三是進一步優化教師培養機制，針對新入職教師的實際情況，通過崗前培訓、青年導師制等，幫助他們過好教學關、科研關；通過各類人才項目的實施促進青年教師成長為拔尖人才。四是進一步完善激勵和評價機制，堅持統一性和差異化的原則，構建科學評價機制、薪酬激勵機制，重師德、強師能、破五唯，促進新入職教師更好更快地成長。