基于“全域觀念”建構學生語文學習新常態

王亞明

摘 要：“全域觀念”要求教師要從語文課程、立場、生活視野、活動視角等方面去推動、展開、實施語文教學?；凇叭蛴^念”，要將學生語文學習活動化、生活化，進而將學生語文學習感受化、體驗化，從而創設一個真實的“學習場”。全域觀念下的語文教學，能夠突出學科的育人功能，彰顯學科的育人價值。

關鍵詞：小學語文;全域觀念;實踐樣態

小學語文學科既是其他學科的基礎，又承擔著為學生啟蒙的特質[1]。傳統的語文教學往往著眼于語文學科本體的字詞句篇，著眼于學生語文學習的聽說讀寫等語文學習的基本功，但學生的語文學習絕不能止于此。在語文教學中，教師要樹立“全域觀念”，促進學生本質力量的解放與舒展，促進學生的全面發展、全人發展和全程發展。

一、立足于課程視野，在語文教學中全面育人

“全域觀念”下的語文教學，具有整體性、綜合性、生長性、創新性的特質[1]。傳統的語文教學往往立足于教材，甚至立足于課時，由此導致學生語文學習視野的狹窄?！叭蛴^念”下的語文教學，立足于語文的課程視野，在語文教學中全面育人。立足于課程視野，學生的語文學習就不再是單一的知識學習，而是要將語文要素前后勾連，將語文學科與其他相關學科鏈接，實施跨界教學。

立足于課程視野，要求教師在語文教學中打破學科的桎梏、瓶頸，打通學科之間的關節、樞紐，將學生學習的語文學科知識觸角自然延伸到教育領域，進而對學生的心靈有所啟發，促進學生精神素養的提升。在語文教學中，教師不僅要發掘學科的顯性因素，更要發掘學科的隱性因素，找準語文學科與其他相關學科的鏈接點，找準語文學科在學生生活世界中的生長點等。立足于語文的課程視野，要求教師要“跳出語文教語文”，要求學生要“跳出語文學語文”。比如教學統編版語文五年級上冊《楓橋夜泊》一文時，如果基于課文思維，教學中教師就會關注詩歌的意思、默寫、思想、情感等;而基于課程視野，教師在教學中就會關注學生的語言建構應用、思維發展提升、審美鑒賞創造、文化理解傳承等。同樣是教學《楓橋夜泊》，基于課文思維，教師會這樣設計：這首詩的某字詞是什么意思？這一句詩是什么意思？整首詩是什么意思？這首詩表達了怎樣的情感？詩人是怎樣表達這種情感的？你能將這種情感表達出來嗎？而基于課程視野，教師會這樣設計：同樣是“月”，不同的詩人的眼中“月”的意象是不同的，出示不同詩人的關于“月”的詩句，進而通過比較，讓學生初步感受詩人張繼眼中的愁（從這一類聚焦到這一篇）;在這首詩歌中，哪些詞語、哪些詩句向你傳達了這樣的一種愁意？（引導學生獨立思考、互動交流，進而進行重點點撥等。）顯然，著眼于課程視野中的語文教學，賦予了學生更大的思維空間，給予了學生更大的探索可能，因而能活化學生的語文思維，深化學生的語文認知，助推學生展開語文深度學習。

立足于語文學科的課程視野，教師不僅要著眼于語文學科的核心任務，更要關注學生素養的發展。在語文教學中，教師要提升學生的語文學習參與度，緊扣語文的雙線（人文主題與語文要素），讓學生依據文章特質，進行主動閱讀[2]。在這樣的語文教學中，教師不僅能讓學生掌握相關的語文學習方法，更能推動學生的語文主動性閱讀。

二、立足于學生立場，在語文教學中全人育人

語文教學的目標正如陶行知先生所說“做整個的人”?！白稣麄€的人”也是馬克思所認為的掙脫人的異化生活的一個主要評價指標與目標。在小學語文教學中，引導學生“做整個的人”，就是要促進學生的全人發展。為此，語文教學應當全人育人，注重整合性、整體性、協同性。在這個過程中，教師要了解學生的學習興趣，把握學生的學習疑點、盲點、痛點，發現學生與文本的切入點、融合點等，從而讓語文教學更具有針對性、實效性[3]。

比如教學統編版語文五年級下冊《刷子李》時，教師不僅要厘清課文的明線，更要引導學生發掘課文的暗線。在語文教學中，教師要基于學生立場，對學生在語文學習中的可能性表現有所預設、預判。實踐證明，學生對于《刷子李》一文的明線，也就是對刷子李的直接描寫能夠自主把握，但是對于文章中的暗線即曹小三跌宕起伏的心理變化，理解得還不夠透徹。這條暗線，其實就是從側面渲染了刷子李的“奇”?；趯W生立場，教師在教學中應引導學生移情感受、投射品味，讓學生將自己放進文中，把自己當成曹小三，揣摩他的心理。立足于學生立場，教師在教學中可以以“聊故事”的方式推進學生的文本感受、體驗，引導學生進行文本對話。要引導學生走進文本又能跳出文本，進而讓學生饒有趣味地走進課文。

當然，這種“聊”不是那種“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的海闊天空的聊，而應當是基于文本，有計劃、有目的地引導學生對話?？梢杂脝栴}將要聊的內容串接起來，借助于問題將刷子李的動作、外貌、語言與曹小三的舉止、心理活動等鏈接起來，從而讓學生認識到直接描寫與間接描寫，從而引導學生通過刷子李的動作、語言、外貌描寫，通過曹小三的反應、心理變化等來表現刷子李的高超技藝。不僅如此，教師在教學中還應深入發掘文本的習作素材，打通閱讀與習作的隔閡，抓住文本，引導學生學習人物描寫，讓學生認識到“直接描寫”“間接描寫”等。在此基礎上，引入《人物描寫一組》，進而引導學生從“這一篇”的習作學習過渡到“這一類”的習作學習，突出語文教學的整體性功能。

立足于學生立場，在語文教學中全人育人，要重視文本的知識系統、習作系統、練習系統、助讀系統等之間的互動、對話、交流。在語文教學中，教師的心中要始終裝著學生。通過文本與文本的比較、文本與習作的互動、文本與生活的關聯，全面提升學生的語文核心素養、綜合素養等[4]。

三、立足于活動視角，在語文教學中全程育人

基于“全域觀念”，建構學生語文學習新常態，要從學生的生活、活動等出發，實踐全程育人。生活是學生置身于其間的世界，活動是學生語文學習的基本方式。傳統的語文教學，往往是教師從教材出發，以本為本，緊扣課本。而全域觀念下的語文教學，則要求學生的語文學習與學生生活之間建立一種真實、自然、緊密的關聯，要求學生的語文學習要在語文活動中展開。立足于活動視角，能讓語文教學解決好“教什么”“怎樣教”“為什么這樣教”的問題。

比如教學統編版語文四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一文，有的教師在教學中往往采用傳統的“問答式”的方式，要求學生讀書并回答相關的問題。這樣的一種教學方式是一種牽制式、規約式的教學方式，有一種“引君入甕”的意味。同樣，學生在這樣的教學方式之下，往往展開一種被動性、膚淺性的語文學習。學生的語文學習體驗性不足、感受性不足、能動性不足，而且顯得比較瑣碎。立足于活動視角，教師在語文教學中應當創設一種活動場、生活場，能讓學生置身其間展開自由對話。教師在教學中可以先引導學生進行角色推薦，讓學生在深入解讀文本的基礎上，推薦相關的角色，進而引導學生對文本中的角色有一個基本的定位。在此基礎上鼓勵學生展開角色扮演活動，建構活動場。學生在活動中都力圖表現各自表演角色的神態、語氣、語調、肢體動作等，相比較于單一的文本問答對話，角色扮演活動更多維、更全面、更立體、更豐富。

在語文學習活動中，學生能揣摩到人物的心理活動，能感受、體驗到人物的精神與品格等。由于學生在活動中有了切身的感受、體驗，因而學生在交流中就會有話要說、有話想說、有話會說。教師可以在此基礎上引導學生站在“第三者”立場上撰寫“頒獎詞”，從而將文本解讀活動引向深入。這樣的一種教學，掙脫了傳統的教學窠臼，突破了傳統的教學桎梏，形成了學生語文學習的整體性、實踐性、生活性的樣態。

“全域觀念”下的語文教學，真正以提升學生語文學習力、發展學生語文核心素養為主旨。在語文教學中，立足于課程視野、學生立場、活動視角，教師要將學生語文學習活動化、生活化，進而將學生的語文學習感受化、體驗化，從而創設一個真實的“學習場”。這樣的一種“學習場”，將學生的學習思維、情感以及意志等融入其中，并與學生的認知經驗、性格氣質融合起來，形成了獨特的育人過程。這樣的育人過程，突出了學科的育人功能，彰顯了學科的育人價值[5]。

參考文獻：

[1]竇桂梅.小學語文主題教學實踐研究[J].課程·教材·教法，2014（08）.

[2]孫向陽.三線一體化：小學語文課程整合的實踐探索[M].北京：九州出版社，2016：78.

[3]霍恩，斯特克.混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命[M].聶風華，徐鐵英，譯.北京：機械工業出版社，2017：105.

[4]鮑國潮.部編教材單元設計的三維度[J].教學月刊，2019（9）.

[5]茅賽男.單元整合：指向核心素養的語文教學[J].小學語文教學，2019（17）.

? 見習編輯/張婷婷