以研究性學習助推高?！罢n堂革命”

潘震鑫 ,蔡國春 ,胡仁東

(1.華東師范大學 教育學部,上海 200062;2.江蘇師范大學 教育科學學院,江蘇 徐州 221116)

在高等教育普及化階段,實現高等教育高質量發展,需要在多個方面精準發力,其中,推進高校課堂革命是重要一環[1]?！皥猿忠员緸楸?推進四個回歸”,明確要求高校要把人才培養的質量和效果作為檢驗一切工作的根本標準,要力推“課堂革命”,改革傳統的教與學形態,廣泛開展探究式、個性化、參與式教學,把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所,讓學生主動地“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”[2]。為引導高校遵循教育規律,聚焦本科教育教學質量,2021年1月教育部將“推動‘以學為中心、以教為主導’的課堂教學改革”作為“卓越教學”標準,納入《普通高等學校本科教育教學審核評估指標體系(試行)》[3]?？梢哉f,推動“課堂革命”,打通本科教育的“最后一公里”,關鍵在于推進高校教學模式的變革,構建“學生中心”的研究性學習模式,培育“產出導向”的質量文化。

一、研究性學習的旨趣與特征

研究性學習是指通過與研究相類似的認知方式和心理過程來進行學習與探究[4]。在英文文獻中,類似表述主要有Inquiry-based learning/Problem-based learning/Project-based learning等。在基礎教育領域的相關研究和實踐中,研究性學習有著多重意蘊:一是作為一種活動課程的研究性學習;二是作為一種教學組織形式的研究性學習;三是作為一種學習方式的研究性學習[5]。在高等教育領域則有所不同,從已有的研究和實踐來看,研究性學習可從以下三個方面加以理解和把握:一是與“教的模式”有關,即教師通過質詢的方法(而不是單純的灌輸),使學生獲得知識;二是與“學的模式”有關,即學生改變學習方式,在從經驗、傳統和權威那里獲得一般性知識的基礎上,借鑒研究方式進行探究性學習;三是與“質量文化”有關,即要確立“學生中心”理念,堅持“產出導向”,關注“學習成效”(student outcome)。簡言之,研究性學習的根本旨趣就在于,以“問題解決/項目驅動學習”(Problem-based learning/Project-based learning,PBL)為指引,激發學生學習內在動力,著力培養學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。

作為“教的模式”,研究性學習的思想可謂源遠流長?？鬃拥膯l式教學與蘇格拉底的“產婆術”為其濫觴[6]?！墩撜Z·述而》記述“不憤不啟,不悱不發。舉一隅不以三隅反,則不復也”。蘇格拉底“產婆術”的要旨也在于,作為一種學生和教師共同討論、共同尋求正確答案的方法,以激發和推動學生思考問題的積極性和主動性,將學生“內部已有的知識”引出來。

從學習理論角度看,研究性學習究其本質而言還是“學習”。關于學生學習方法,歷來有兩種傳統:一種是靠重述和對原文的遵奉去積累知識的學習法,一種是教師通過質詢的方法使學生獲得知識的學習法。前者依賴于模仿與記憶,發展到現在形成所謂“淺層學習法”;后者依賴于學生內在的智慧,發展到現代形成所謂“深層學習法”[7]。研究性學習本質上是“深層次學習”。

從研究性學習預期結果來看,反映的是以“學習成效”為導向的質量文化?！皢栴}解決/項目驅動學習”(PBL)都以提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力為重點。注重學習成效的研究性學習,作為一種以學生為中心的教學方法,它涉及一種動態的課堂教學方法,即學生通過積極探索現實世界的挑戰和問題而獲得更深層次的知識,并要求學生通過自己的努力研究和回答一個復雜的問題,藉此啟迪智慧、獲得知識和技能[8]。

二、研究性學習可以助力課堂革命

“課堂革命”作為教育部倡導的高校教學改革實踐課題,其背后隱含著深刻的學理邏輯。課堂革命本質上是課堂教學的一次內生性革命,其實質是對傳統課堂教學根基、中心和結構形態的顛覆性創新與變革[9],是基于傳統課堂的“知識”“教室”“教師”三中心的系統性突破。從其實現過程看,課堂革命就是要通過創新教學組織形式,重新確立教與學相統一的活動中學生的主體地位,為學生提供學習經驗,讓學生經歷知識的“重新發現”[10]。目的在于促進學生學習與發展,實現更大程度的教育增值。遵循上述邏輯,高校在實踐中推動“課堂革命”,亟待構建有效的研究性學習。

我國關于“研究性學習”的研究始于20世紀80年代,其實踐則源于2001年作為國家基礎教育課程政策的推動。在高等教育領域,為落實國務院批轉的《2003—2007年教育振興行動計劃》,教育部開始實施高校教學質量與教學改革工程,并發布《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》,倡導“高校應積極推動研究性教學,提高大學生的創新能力”[11]。但實際上,研究性學習并沒有在高校教學中得到應有的響應,高校本科教學總體上仍然沿襲傳統的“三中心”(教師中心、課堂中心、教材中心)。在新一輪本科教學改革實踐中,亟待推動構建以學生主動學習和探究性學習為核心的現代教學模式。研究性學習應該且可以成為我國本科教學改革的總模式[12]。

過去很長一段時間,我們對以下說法早已耳熟能詳,如教學改革要破除以教師為中心,轉變為以學生為中心;教師要將單純傳授知識,轉變到知識傳授與培養能力相結合;教師既要教書,也要育人。但這些觀念在高校本科教學實踐中并沒有得到普遍和根本性的落實。教學模式改革已經成為高校教育教學改革的“牛鼻子”,研究性學習作為一種主動學習和探究式學習的方式亟待深入推進,最終要確立以學習成效為關鍵目標的理念,構建新的教學模式,推動課堂革命[13]。

國外學者自20世紀60年代起,就有布魯納、施瓦布等人在理論上系統論證了研究性學習的合理性,并推動了“學科結構運動”。20世紀90年代至今,世界各地的課程改革均把改變學習方式,培養人的實踐能力、創造能力和創新精神視為重要內容。以香港大學為例,在2012年實施新學制改革背景下,香港大學全面推出“成效為本”(Outcome-based Approach to Student Learning,OBASL)的教與學模式,這是一場具有革命性意義的轉變和創新。OBASL 主要是一種項目或課程設計的方法,其精髓在于,教與學關注的是“學生被期望學什么和做什么”,而不是“教師打算教什么和做什么”[14]。無獨有偶,在20 世紀80年代興起的高等教育改革運動中,美國研究型大學把培養創新型人才確立為本科生教育的培養目標。為了實現這一培養目標,美國研究型大學采取多種形式推廣“基于問題”的學習模式。PBL不但運用在大學的醫學學科,而且運用于教育學、工程學、建筑學、工商、法學、經濟學、管理學、數學、自然科學、農學、社會學等學科領域。在一些研究型大學還成立了推進基于問題的學習模式和教學方法改革的機構[15]。

從國內情況看,周光禮認為,2000年以來,我國高校教學改革進程中的研究性學習理念始終貫穿其間:始則若隱若現,繼而漸明漸亮,最終由應然走向必然,行將成為我國教學改革的主旋律[16]。的確,時代在變,學習的意義也在發生改變?，F在人們很容易獲得相關信息和知識,學生可以通過手機等終端設備幾乎可以“知道”一切。我們的教育已從“懼怕無知”步入了一個“知道”時代[17],這個時代更加需要研究性學習。從一些高校2016-2020年綜合改革方案文本中,我們也確實看到了各校對教學模式改革的追求和努力。如北京大學提出要“創新教學方法,提升教師卓越教學能力”,從以教為中心向以學為中心轉變,開展教學理念、教學方式、教學方法的革新。提倡討論式、啟發式、參與式教學,促進師生交流,培養學生的探究精神與創新思維,建設包括“小班研討課”“新生研討班”“高年級學生學術研討班”在內的系列研討課程[18]。清華大學則明確提出,實施以學生學習成效為導向的教育(Outcome-Based Education,OBE),從以“教”為中心向以“學”為中心轉變,推進基于OBE 的培養方案重構,設定新時期各專業的“三位一體”人才培養目標與學習效果,圍繞學習成效的達成,設計新的培養邏輯,重構各專業的培養方案[19]。在2018年新時代本科教育工作會議期間,與會的全國150所高校聯合發出宣言,一致表達了致力提升本科教育內涵、變革教學模式的信念和決心,“推動課堂革命,把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所”[20]。由此可見,轉變教學觀念,堅持以學生為中心,激發學生研究性學習,以學習成效為根本,已成為國內高校教育教學改革的共識。

三、研究性學習助推課堂革命的理路

在研究性學習中,師生是相互促進的關系:學生是研究型學生,教師是研究型教師[21]。高校推進實施研究性學習,首先要促進“學的方式”的改變,增強學生對“研究性學”的主體性。研究性學習是我國高校本科教學改革的重要方向,其成功實施必須以學生本人投身研究性學習的意愿為前提[22]。這意味著學生要改變學習方式,調動自身學習的主體性。班奇和貝爾把研究性學習分為四個層次:第一層次是“驗證性探究”,教師確定一個主題,提出問題和程序,指導學生在已知結果的情況下進行活動,目的是要求學生學會遵循程序,正確收集和記錄數據,確認和加深對有關知識的理解;第二層次是“結構化調查”,教師提供初步問題和程序的大綱,學生要通過評估和分析他們收集的數據來解釋他們的發現;第三層次是“輔導式探究”,教師只為學生提供研究問題,學生負責設計和遵循自己的程序來測試這個問題,然后交流他們發現的結果;第四層次是“自主性探究”,學生制定自己的研究問題,設計和遵循一個發展的程序,并交流他們的發現和結果[23]。上述各個層次由基礎走向高階,學生探究學習的主體性逐級增強。應該說,主動性是研究性學習的靈魂,缺乏學習的主體性,就不會有真正的研究性學習。只有當學生對研究性學習有內在興趣和積極意愿,學生研究性學習能力才會有所提高,學生也就會因此更加主動地“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”。

其次,要改革傳統的“教的模式”,增強教師“研究性教”的認同度和積極性。研究性學習,不只是如何學的問題,在一般的教學過程中,如何教的問題仍然是重要的一個方面。不少人認為,“研究性教學是從注重‘如何教’向‘如何學’的轉變,重視學生的學習興趣、學習效果,強調學生的學習能力培養”。這種說法雖然沒有錯,但并不全面。事實上“學”和“教”是“教學”這枚硬幣的兩面,研究性學習雖然強調學生主動學習,但在其進程中離不開教師的指導和幫助。即使解決了“如何學”的問題,還需要明白在這種學習模式下,教師“如何教”,才能更好地引導或幫助學生進行研究性學習[24]。換句話說,研究性學習需要喚醒教師的主觀意愿和積極努力,才能取得“教學相長”的實際效果。

調查表明,有47.5%的教師同意“大部分本科生喜歡講授式教學不愿意進行研究性學習”的說法,但卻有58.9%的學生認為自己“更喜歡主動探究式學習而不是聽老師講課”,僅有17%的學生反對這種說法[25]。由此可見,大多數學生期望有自己主動探究的學習空間,而習慣了講授式教學的高校教師可能自身就沒有為有效的研究性學習設計與實施做好思想準備。究其原因,主要是在現行的教師評價制度下,教師對教學工作缺乏投入?！癙ublish or Perish”(“不發表即出局”)最初作為美國研究型大學心照不宣的一種隱喻,時下似也成為高校教師在教學和科研之間選擇性作為的“潛規則”[26]。當大學教師面臨多項任務和多重期望時,當考評績效指標不恰當地只測量學術生產力,而排除傳統上屬于學術機構的教學職責時,它可能會產生意想不到的后果[27]。這導致高校存在比較普遍的傾向是,教師更愿意做“學者”(scholar)的事,而不愿意盡“師者”(teacher)之責。教師與學生的交流局限在課堂上,對學生的成長、課后的輔導闕如,教師無論在時間、精力還是情感的投入上都顯得蒼白[28]。這就需要高校深入貫徹《深化新時代教育評價改革總體方案》精神,按照教育部提出的“引導教師貫徹黨的教育方針,遵守教學紀律,改進教學方法,啟發學生思考,指導合作學習與研究性學習”等要求[29],在相關制度和政策上作系統性設計和變革,包括改革高校教師崗位聘任制度、考核評價與績效獎勵制度等,激勵教師把更多的時間和經歷付諸于教學,促進科研反哺教學,最大程度實現“科研與教學相統一”。

最后,在高校推進教育教學改革的實踐中,必須秉持先進的質量文化,突出“學生中心”,注重學習成效,構建“產出導向”的教學模式。所謂突出學生中心,就是要注重激發學生的學習興趣和潛能,創新形式、改革教法、強化實踐,推動本科教學從“教得好”向“學得好”轉變[30],在教學改革實踐中注重“體驗學習”(Experiential learning)、“解題為本”(Problem based learning,PBL)的教學方法推廣和應用。所謂“產出導向”則順應了世界高等教育先進教學理念變革的要求,把“學生成效”(student outcome)作為衡量教學質量的指標,而不是傳統上的畢業率(學位授予率)、教學課時數、師生比等?；氐疆斚?在高等教育普及化階段,加強高校教育質量文化建設的當務之急,就是要以“增值的質量觀”(The Theory of Value-Added)為指導,系統改革本科教育教學評價制度。在“增值的”質量文化中,本科教育質量的高低主要體現在使學生在知識、技能和態度等方面發生積極變化的程度,即“一所高質量的院校,意味著院校對學生知識增長和個性發展、教師的教學與研究的能力和水平的提升產生了最大程度的影響”[31]。概言之,研究性學習的真諦在于確立高校本科教育教學改革的重點,那就是我們的課堂教學要從注重教師知識傳授轉移到促使學生能夠恰當選擇和運用知識解決問題,從強調學生的知識獲取轉變為重視學生的能力提升,從知識導向型教育轉向促進學生全面發展教育。而這些正是我們所思、所想、所要看到的“課堂革命”。