道德與法治課議題式教學的內涵、困境及實施路徑

摘? ? ? 要 議題式教學是以學生真實生活情境中探究性話題為主線，基于“議題+情境+活動”的一種教學方式。其將學生置于真實的議題情境，通過系列化、層級性活動探究，引導學生走向知識和能力的自主建構?；诔踔械赖屡c法治課議題式教學的相關實踐和思考，對議題式教學的內涵要義、現實困境及實施路徑等進行概要性梳理和分析，以期能為學科教師提供一些借鑒。

關 鍵 詞 道德與法治課? 議題式教學? 教學情境

引用格式 向穎.道德與法治課議題式教學的內涵、困境及實施路徑[J].教學與管理，2022（10）：45-48.

建構主義學習理論認為：“學習是一個雙向的過程，原有的知識經驗因為新知識的納入，獲得了新的意義，同時得到了一定調整或改組?！弊h題式教學亦如此，學生圍繞議題在師生民主協商、平等溝通中實現了知識構建，在對知識的體悟升華、遷移運用中實現調整與改組。在議題式教學中，師生共同對話、共同交往、共同參與、共同協商，呈現出開放、協商、包容、平等的教育新常態。但目前初中道德與法治課（以下稱“德法課”）議題式教學仍存在一些問題，需要在實踐中不斷糾偏和調整。

一、德法課議題式教學的內涵及特征

1.德法課議題式教學的內涵

《高中思想政治課程標準》將議題定義為：“既包含學科課程的具體內容，又展示價值判斷的基本觀點;既具有開放性、引領性，又體現教學重點、針對學習難點，具有辨析性、兩難性的問題?！盵1]由此可見，議題既植根于學科知識和生活情境，又指向學生學科核心素養的培育和價值觀的引領。

在西方，議題式教學被定義為：“以開放式、爭論性議題為核心的教學組織方式，即教師圍繞議題編排、重組相關課程知識，運用差異化的方式將不同議題呈現給學生探討。目前，國內學者就議題式教學概念基本達成一致意見：以爭論性議題為課程核心，綜合、拓展相關學科知識，引導學生以議題方式呈現和解決問題，以建構方法達成教學目標的一種教學方式[2]。與其他教學方式不同，這里的議題涉及多學科、思辨性、生活化的知識場域，議題不是一般問題，而是教學中所有問題聚焦的中心，也是活動聚焦的中心[3]。

另外，要準確界定和理解議題式教學，還須對議題、話題、主題、問題等概念進行闡釋。在課標表述中，“議題”是以活動形式呈現的、承載學科內容的焦點問題，即議題有充分討論的空間，并建立在方向引領的基礎上;“話題”是談話的中心或談論的主題，話題是引入和表現議題的“外顯”;“主題”是作品或活動等所要表現的中心思想或主要內容，即由議題承載的學科內容;“問題”則是議題的延伸和主要呈現形式。議題與問題、話題、主題間相互聯系又相互區別：議題式教學要立足“話題”展開、延伸，但不是空洞的泛泛而談;主題規定了議題方向、內容或任務，主題確定下來后才能制定議題，即“議題是將主題置于話題討論中的”;問題則是對議題呈現和承載，好的問題是議題的起點和具體路徑（如圖1）。

2.議題式教學的特征

（1）議題呈現問題化

議題式教學的核心就是圍繞議題進行綜合性實踐探究，其實質是思辨和質疑。即通過創設各種問題情境縱向深入或橫向鋪陳，把零散化、碎片化的知識點串聯起來。將一些具有探討價值的生活熱點、社會焦點等問題拋給學生，通過議題式表達、對話，使學生在思維碰撞中實現議題知識的構建。

（2）議題形成序列化

議題式教學改變了原有教學設計順序，將議題作為學科教學的主線。因此，議題之下分成多個結構化、序列化子議題。子議題系統化延伸、序列化設計，目的是在不脫離主題、不偏離教學目標前提下推動議題分步驟實施，即在課內外鏈接中形成議題序列化，建構完整知識鏈。

（3）議題設計情境化

議題式教學強調“議題+情境+活動”這一全過程化經歷，而情境化設計是該過程之關鍵。議題情境來源于現實生活，其最大優勢是幫助學生更好地理解議題，其最終目標也是解決議題。因此，議題的設計離不開模擬真實情境，讓學生感受情境中的沖突，從而培養學生甄別能力、判斷能力和思辨能力。

（4）議題實施活動化

“議”是議題式教學的本質特征，“議”需要活動引領，既包括內隱的思維活動，又包含外顯的實踐操作。在活動中發現問題、搜尋線索、解決問題是議題式教學的重要遵循。通過序列化活動任務，比如小組合作探究、新聞調查、成果展示、模擬法庭、議題辯論等活動，化解沖突、闡明主張、論證結論，最終達成共識。

綜上，議題式教學中議題、情境與活動有機結合，共同指向教學目標的實現。教學目標在議題式教學中處于核心地位，情境和活動作為工具為提議教學服務，議題對教學進行更加清晰的目標定位，體現了議題教學的開放性、引領性。三者共同構成了一個具有高度穩定性的議題式教學模型（如圖2）。

二、德法課議題式教學面臨的困境

當前，初中德法課議題式教學在實踐中取得了一些成果，為新課程改革提供了有意義的思路與視角。但還存在一些困境。

1.議題與主題界定不清

部分教師對議題和主題的概念理解不到位，沒有厘清兩者的關系。事實上，兩者的區分度很大。主題指“教學的主要內容或中心思想”，遵循“是什么”“為什么”“怎么做”的教學邏輯。而議題指具有思辨性、需要討論的焦點問題，有著更豐富的內在情感和價值體驗。通過調查了解到部分教師在教學實踐中混淆了兩者間的關系。在針對“您知道主題式教學與議題式教學的區別嗎”這項調查時，選擇知道的老師比例僅有18%，了解但不熟知的教師占75%，不知道的占7%;當問及“您的課堂采用議題式教學嗎”，選擇“經常采用”的教師人數僅占8.5%，選擇一般和不采用的老師分別有30.5%和61%。概念和內涵的界定不清導致他們在教學實踐中出現議題主題化或主題議題化傾向。

例如：在講授“自由平等的真諦”（部編八年級下）一框時，某教師設置了如下議題：“議題一：引思明理，走進自由;議題二：身臨其境，踐行平等;議題三：探究與分享，平等權利;議題四：體驗感受，自由價值?！痹摻處煱炎h題與主題混淆在一起，一是未認識和理解議題與主題區別，“走進自由、踐行平等”是主題，屬于一特定場景中敘述性、表達性立場，而不是議題;二是雖然兩者在一定意義上有重疊融合之處，但是議題更強調“焦點問題”，具有思辨性特質;三是對議題的認識停留在較淺層的議題設置模式上，而沒有根據教學內容靈活處理，導致教學效果不佳。究其原因，部分老師缺乏議題式教學理念的創新，不想改變也不愿改變;部分教師很想接受議題式教學，但對議題、主題、話題和問題認識不清，設計不出好的議題。

2.議題式教學情境淺層化

教學情境是教學活動不可或缺的一部分。但一些教師忽視學生已有的經驗，議題情境設置表象化、淺層化，導致學生積極性參與不高，實踐探究能力停滯不前。

道德來源于真實生活情境，并作用于社會實踐。議題式教學應強調教學情境的真實性，強調生活化視域和場域，讓學生在生活化情境中遇到沖突。但在實踐中發現，許多教師存在議題情境設計過分虛擬化傾向，僅提供虛擬化的、與議題關聯不大的教學案例、片段;有些教學情境遠離學生現實生活。如某些教師在講授“國家權力機關”（部編八年級下）一框時，習慣于設計這樣的情境：“讓學生模擬全國人大審查和批準國家預算、結算，了解人大的最高決策權”，從而引出“全國人民代表大會是國家最高權力機關”這一概念。實際上，國家預算、決算的審批對于初中生而言距離較遠，學生不可能通過虛擬的模擬收獲真實的體驗。由此可見，議題式情境設計一定要基于學生生活經驗，能在真實的情境中開展多元對話、互動，使預設的議題走向深入。

3.議題式教學評價較單一

議題式教學中，評價是保證課堂質量的重要因素。教學過程中必須考慮如何呈現議題？如何開展議題活動？更重要的是如何開展議題教學評價反饋？在實踐中，許多教師把重心放在了“如何教、如何學”上，對評價重視不夠，主要表現為：一方面，在教學中更多地關注了以分數為導向的“教學質量”，忽視了學生情感、人格和品質的評價;另一方面，在“在議中評”實施過程中，對學生的差異關注不夠，沒有充分考慮到學生的個性差別和發展差異，往往采取統一的評價標準，即“用同一把尺寸衡量”等;最后，評價方式與議題式教學特質不匹配，議題式教學基于過程，強調學生發展性、表現性評價，然而老師卻采用測試和終結性評價，偏離了評價的激勵、監測功能。

三、德法課議題式教學的實施路徑

1.教學設計實現結構化和多元化的統一

在議題式教學設計時，必須明確議題與內容的關系：“議題設計是為落實教學內容而展開的，對教學內容進行層級性、結構化的鏈接是議題選擇的底線要求”。另一方面，議題要始終貫穿于整個教學過程，并逐步拓展知識深度以及多層次價值，即實現結構化和多元化的統一。

如：在講授“促進民族團結”（部編九上）一框時。筆者發現，這一框既講到了我國是統一多民族國家，各民族共同繁榮進步，也講到了維護國家統一，促進各民族團結，這就可以利用一個大議題——“維護和促進民族團結”，下設多個子議題：議題一：觀古今——看民族關系;議題二：共繁榮——謀民族發展;議題三：我踐行——促進民族團結。運用三個子議題來實現整個課堂設計的整體結構化，把碎片化知識串起來，讓學生思維清晰。

議題式教學還應圍繞議題呈現多元化課堂樣態。一方面，教學內容多樣化。一節有趣的課，需要不斷注入課外的新內容、新元素，使課堂更加豐富多彩。例如，在講授“夯實法治基礎”（部編九上）一框時，筆者圍繞議題“良法善治”，引入“高空墜物入刑”案，通過播放視頻，更好地創設情境，渲染課堂氛圍，帶動學生進入課堂。案例的引用與課程的學習相互呼應，不僅挖掘議題的相關知識背景，而且豐富和拓展了教學內容，使學生認識到“法院判決的有力證明不僅要有良法，還要求實行善治”。同時，要采用多元化教學形式。議題教學以“議題”貫穿整個課堂，教學形式應該更加靈活多樣。多元化情境、多樣化沖突、多方式活動、多渠道互動能夠激發學生思維的火花，讓學生在多元化教學情境中自主構建知識脈絡。

2.教學過程實現序列化和層級化的統一

議題式教學將議題作為學科課程主線，要求議題教學過程必須堅持逐層遞進、有序銜接，通過設置序列化、層級化路徑圍繞議題展開。教師既要遵循教學規律和學生認知規律，又要觀照各“子議題”的推進層級。

議題式教學過程應從“開始在哪里”入手，掌握學生對于相關議題的“已知度”和“興趣度”，即課標所謂的“學情分析”，了解學生對議題相關的原有經驗和認知水平，以提高教學的時效性和針對性。比如：在教授“夯實法治基礎”（部編九上）一框時，筆者在課前就教材第44頁“運用你的經驗”進行了問題調研。四幅圖片與學生生活場景相關，問題環環相扣，不是隨意的、碎片化的，它們共同反映的議題為“為何要選擇法治道路”。通過四個問題的調研，初步了解學生對法治的基本認識，以及在生活中守法用法的基本經驗。在了解學情的基礎上根據學生的現有水平和需要科學制定議題。

從議題實施過程來說，“是什么和為什么”是議題式教學的關鍵，也是達成教學目標的關鍵。教師要統籌議題涉及的教材內容，并進行層級化處理。即從簡單的議題開始，逐步過渡到復雜議題，由淺入深、由易到難、由相對單一到觸類旁通。比如：“為什么這樣”“還會有什么”“如果不這樣會怎樣”“后來怎么了”等延展性推進，讓學生在由表及里、由淺入深過程中展開議題式探究。從議題指向來說，核心是關注“要到哪里去”，即對知識的遷移和運用，引申出多個層級化、指向素養的子議題，并使其超越議題本身，驅動學生用多種學科思維和方法來回答“要去哪里”的問題。

3.教學活動實現教學情境化與活動化的統一

“情境+活動”是議題式教學特質，也是收獲學習體驗、建立起新舊知識關聯的一種生活化切入。知識、能力與素養只有在與真實情境和深度活動中才可能形成和發展。因此，在議題式教學中要慎選情境、慎設活動，要從學生“已知、未知、能知、想知、怎知”等方面綜合考慮，科學選擇和確定議題情境與活動的范圍、深度和難度，讓學生想參與、能參與、樂參與、全參與[4]。

（1）以情境創設引領議題教學

“情境化”要求借助情境的生活性和生動性，使議題在生活邏輯、知識邏輯的交匯處展開，在知識與生活之間建立起“議題鏈”[5]。因此，議題情境設置既要有充分的事實依據和信息支撐，又要剔除無關緊要的細枝末節，保留關鍵性的事實與特征，使學生從真實情境中發現問題、思考問題并不斷探索解決方案。在講授“民主參與生活”（部編九上）一課時，筆者設置議題：“民主決策是如何保障人民利益得到充分實現的？”為了使所學內容與學生生活建立聯系，筆者還設計了一個“模擬聽證會”：“中學生能不能把手機帶進校園”（生活情境）。該議題情境和保障權益發生巧妙關聯，使議題在“生活化”仿真情境中成為“要議”，幫助學生在知識與生活關聯處實現知識、情感、能力的耦合。

（2）以活動驅動開展議題教學

圍繞議題展開活動，給學生提供一些展示的機會是議題式教學的初衷。實現活動驅動要做到：一是活動主要由學生完成，如果預設的議題由教師講授來完成，就偏離了活動型議題教學的本意;二是活動驅動議題開展，應選擇具有針對性、時效性的活動形式驅動議題開展，比如個體展示、小組合作、集體協商、自由辯論等;三是對活動過程進行評價，要觀察學生參與活動過程的態度、投入程度，同時也要關注學生學習的動機、行為習慣、意志品質等方面的形成和行為表現。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：12.

[2] 劉美慧.議題中心教學法在公民教育之應用[C]//邁向二十一世紀的公民教育研討會論文集.臺北：臺灣師范大學，1997：23-27.

[3] 陳曉彤.高中思政治課議題式教學研究[D].上海：上海師范大學，2020：3

[4] 李勤.議題式教學中議題設計的六原則[J].思想政治課教學，2018（10）：34-37.

[5] 汪銘桂.思想政治課議題式教學研究評析[J].揚州職業大學學報，2019（03）：55-58.

【責任編輯? 鄭雪凌】