高校設計類課程線上共創教學與設計研究

周贊 董新穩

關鍵詞：線上教學 共創教學結構 分布式共創教學 教學實踐 實施建議

引言

常態化疫情防控和散點式疫情爆發，對高校正常教育教學帶來了較大的影響。疫情防控期間的線上教學，不僅是非被動之舉的應對方案，也為現代設計教育帶來了前所未有的課堂教學模式創新機遇[1]。隨著學習空間的轉移、學習平臺的變化，線上教學由之前的輔助工具變為了主導模式[2]，其教學質量自然而然引起了社會各界的空前關注。文章針對高校設計類課程線上教學的問題與挑戰，基于“共同創造”原則，在探討設計類課程線上教學分布式共創結構的同時，以《服務設計》課程為例，進行了分布式共創教學實踐研究，力求提升設計類課程線上教學質量。

一、高校設計類課程線上教學的問題與挑戰

（一）教學資源結構不合理

首先是實物教學材料資源缺乏（如書籍、相關筆記、教案等）。疫情突發常導致師生的大部分課程資料無法隨身攜帶，且疫情期間各高校都采取封閉式管理，校園無法進出，造成了網絡授課時實物學習資料的缺乏。其次是線上課程實踐教學不足。設計類課程教學通常需要理論教學與實踐教學相結合。雖然疫情期間，教育部組織的22個在線課程平臺有設計類相關課程近800門，但是，大部分都屬于理論教學，在實踐教學方面未能很好的引導學生進行實踐學習。第三，線上各類學習資源較為分散。疫情防控期間，除了教育部推出的在線免費課程，各種公眾號、線上講座和專業平臺也適時都推出了免費資源，但是教師缺少線上大規模教學的經驗，短時間內無法對眾多各類線上資源進行有效整合，影響線上教學資源的利用度。

（二）信息傳達準確性低設計類課程線上教學中，教學感知較為單一，信息傳達準確性降低，影響了設計類課程教學質量，尤其實踐教學環節更為明顯[3]。線上教學，師生活動分離，異步教學活動多于同步教學，教師無法實時關注學生的學習實踐效果并及時提出改進建議，不能達到與實體課堂的實質等效[4]。

（三）教學管理難度大一方面，線上教學師生、生生分離，教師對學生的管理由線下課堂中的同一環境群體管理轉變為線上課堂中不同環境個體管理，大大增加了教學管理的工作量。另一方面，線上教學也經常會因學生反饋不足而打亂教師教學節奏[4]、無法有效監管學生導致教師對自己的教學失控等情況[2][5]，并且居家環境中，學生易受周圍環境干擾，學習狀態和學習效果很難被及時監控和掌握，也增加了教師管理的難度。

二、高校設計類課程線上共創教學的可能性和結構分析

（一）高校設計類課程線上共創教學的可能性分析

共同創造簡稱共創，是服務設計的基本原則之一[6]。它包含“協同設計”和“價值共創”兩個核心要素，包括服務設計過程中的共同創造和服務接觸過程中的共同創造兩個層面。在服務系統中，服務提供者與服務接受者則由原來的設計對象轉變為設計的共同創造者[7、8]，在服務接觸過程中進行動態創造，進而更好地激發不同的服務接受者賦能服務系統，讓服務系統更富活力[9]。

將設計類課程線上教學類比成服務系統，教師與學生的聯系和共創發生于教學設計和課程教學進行中。教師作為課程教學的主要設計者，充分了解學生的課程學習需求、結合教學目標，協同學生共同探討選擇教學形式，優化教學結構，共創良好的課程線上教學生態系統?；诮虒W設計中的共創，學生在課程教學中的主體地位更加凸顯，在教師協同指導下，學生發揮自身專業優勢，積極參與線上教學共創。通過教師和學生的“共同創造”“共同賦能”，能有效緩解線上教學存在的問題，豐富理論與實踐的教學感知，確保設計類課程線上教學的教學效率及質量。

（二）高校設計類課程線上分布式共創教學的結構分析

共創教學能夠突破設計類課程線上教學中學生與教師的互動壁壘，但是，如果延續以教師為中心的中心式共創（見圖1-a）將會成倍數增加課程的教學體量，也會增加學生的學習認知重復性及負荷。并且，中心式共創的單線共創路徑穩定性不足，當任一學生主觀放棄共創時，教師與學生之間的共創信息流就會直接中斷，對課堂的穩定性造成較大的影響。為此，可以采用分布式共創（見圖1-b）提升教學系統的可持續性，提高教師和學生的共創效率。分布式概念最早起源于美國蘭德公司提出的去中心化的、網絡內所有節點平等共享信息的分布式系統，該系統試圖在滿足個性需求的同時，激發系統中個體的特長，通過個體協作的方式達到系統價值的最優化體現[10]。將分布式結構應用于設計類課程線上共創教學共創中，師生處于多種共創關系中，形成了相對穩定的共創生態網絡，更有助于師生從各種不可預見的困難中恢復，也更易于維持課堂的可持續性。

當然，課程教學中教師需要根據教學任務來把握教學內容及節點安排，并給學生提供專業的指導，這也決定教師和學生之間不能是完全平等的關系。因此，結合設計類課程線上教學的特點，文章重新建構了設計類課程線上分布式共創教學結構（見圖2）。該結構將設計類課程線上教學規劃了四個共創層級：第一層級是生生協同團隊中學生之間的共創，團隊學生圍繞課程學習任務，發揮自身優勢進行分布式共創;第二個層級是生生協同團隊之間的共創，可以發生在課堂分享中也可以發生于課后討論中，生生協同團隊可以結合自身優勢相互參與共創;第三層級是教師與生生協同團隊之間的共創，也是核心共創內容。線上課堂中，教師和學生圍繞教學內容進行共創，課后學生可邀請教師在線參與小組討論，參與團隊共創。第四層級是課堂外部教學資源與師生的共創，進一步增強線上教學的有效性，同時也增強理論教學與實際應用有效銜接的可能性。

三、《服務設計》課程線上分布式共創教學實踐

（一）課程目標與學情分析

《服務設計》課程的教學對象是產品設計專業三年級本科生（以下論述主要基于2017級產品設計專業33名學生教學實踐），是在學生具備較全面的設計技能和一定的設計思維能力基礎上，開設的一門綜合性強的系統設計課程，也是產品設計專業的高階段專業必修課。教學目的主要分為三個層次：一是讓學生認知服務設計，了解服務設計概念、原則、方法與流程;二是指導學生運用服務設計方法展開選題設計，完成服務設計全過程的設計開展;三是讓學生掌握服務設計思維與方法，能運用服務設計思維系統思考設計任務，提升學生的綜合設計能力。

（二）課程教學設計思路《服務設計》課程聚焦課前準備、課堂教學和課程評價中的共創活動，創新性采用分布式共創教學方法進行線上常態化教學，致力于提升線上教學的有效性。

1.課前準備：全面營造師生共創氛圍（1）精心準備先導課程。在正式上課前，組建課程微信群及QQ群，并提前在線上進行先導課程教學，對課程的學習內容、分布式共創教學形式、課程教學資源、評價方式進行介紹，并鼓勵學生根據專業特長、作息習慣等自由組建生-生協同團隊（見表1）。

（2）充分準備學習資源。課前以教師自建的《服務設計》線上精品課程為基礎，精心選擇優質線上教學資源豐富課程教學資源庫，例如湖南大學胡瑩老師團隊開設的《服務設計與商業模式》線上課程，XXY辛思想公眾號等。并在共創教學過程中，鼓勵學生參與教學資源庫進行共創，動態豐富教學資源（見表2）。

2.課堂教學：整體形成共創推進體系《服務設計》線上分布式共創教學，改變了原有課程中以教師為中心的教學模式，通過綜合運用快問快答、自選案例分享、實踐教學內容的學習、理解及創造，探討作業進展、教師參加各組學習討論、小組自定義共創活動以及相關專業學生參與課堂等方式方法，形成生生協同共創、教師與生生團隊共創、生生團隊之間的共創及多專業學生與師生共創的分布式共創協同推進體系。

（1）理論學習快問快答學生根據學習任務選擇合適的教學資源自學，通過小組討論、共創得出學習結論，并選擇相關服務案例進行輔助分析，以小組方式在上課前將結論關鍵詞發送至課程教學平臺。課堂中，教師根據平臺信息挑選小組快速分享學習結論及相關案例，教師視小組分享情況對相關知識點進行補充、修正，增強學生的學習積極性和對理論知識認知的準確程度。

（2）學生自選案例分享各生生協同團隊需選擇一個優質的服務設計案例，通過共創分析，在課堂上進行沉浸式分享。每次線上課堂教學，教師會隨機挑選2-3個生生協同小組，讓小組分享自選的優秀服務案例，這種方式貫穿課程教學全過程。既能提升學生共創的主體地位，又能增加學生的案例閱讀量，加深了學生對課程教學的理解，促進了學生理論與學習實踐之間的銜接。例如，“很高興為您服務”小組為了將先鋒書店的服務設計案例更加切實地分享給大家，通過話劇形式結合圖文、音樂為同學們創造了沉浸式的先鋒書店體驗之旅。

（3）實踐教學內容的學習、理解及創造要學生自學服務生態圖、服務藍圖、用戶旅程地圖等常用服務設計方法并通過小組共創分別設計制作各個方法的操作模板，促使學生去理解實踐環節的操作步驟、實踐方法及注意事項等，規范學生實踐環節的操作及應用。

（4）定時探討作業進展課程進入設計實踐環節后，各協同小組需要在線上課堂中每周匯報一次設計進展及階段性成果。教師及其他協同小組可以對匯報結果進行指導及點評。通過定期匯報，推動學生按時高效完成設計任務，也能盡早發現作業中的優點與不足，進而優化設計過程，完善設計結果。

（5）教師參加選題討論生生協同小組在課后協同共創過程中，可以邀請教師進組參加討論，及時解決共創過程中遇到的專業問題，幫助學生專心圍繞選題進行共創。

（6）小組自定義共創活動給學生充分自由，允許學生在課上或課下就課程相關內容自定義共創，激發出自主學習的興趣，加深對課程內容的理解。例如：生生共創過程中，兩組同學邀請老師做裁判，圍繞著“利益相關人”和“參與者”從屬關系舉行了線上辯論;

（7）相關專業學生參與課程教學共創服務設計是多學科交叉課程，教學過程中涉及到心理學、經濟管理學及相關知識。為了全面指導設計作業的開展，邀請了相關專業同學及優秀畢業生進入課堂指導學習。例如在用戶研究理論教學完成后，邀請了應用心理學專業的學生為班級學生解讀如何有效開展用戶調研，并對用戶研究的內容進行討論，實施共創。

3.課程評價：縱貫實施多維共創評價（1）教學內容共創評價教學開始前，選擇部分學生進行訪談，了解學生的學習需求并結合學習需求及課程教學目標適當調整教學內容。每次教學結束后，通過問卷了解并分析學生對課堂教學的評價，動態調整后續課堂教學。

（2）學業成績共創評價教師根據課堂作業的完成情況、匯報內容的準確性、課堂學習的活躍程度等對學生知識點匯報進行打分，形成學生過程性評價結果。

教師、學生和從事服務設計相關工作的畢業學生共同參加，對學生課程作品進行綜合評價賦分。綜合運行共創形式，結合學生過程性評價結果、課程作品評價結果，形成每位學生的學業成績評價。

（三 ）《服務設計》課程教學效果從教學全程看，線上分布式共創教學有效激發了學生學習的積極性和主動性。在線上相關教學平臺，學生發言活躍、作業匯報十分積極，大部分團隊很好地完成了共創學習。以課程作業為例，11組課程作業中有5組作業獲得了學校工業設計競賽一等獎，兩組作業獲省工業設計競賽三等獎，1組作業獲得全國工業設計競賽銅獎。

（四）《服務設計》課程線上分布式共創教學體系基于《服務設計》課程分布式共創教學結構和課程的實踐，明晰了共創的三大模塊：課前準備、課堂教學和課程評價，并對相關模塊的共創進行了重點闡述，形成了《服務設計》課程線上分布式共創教學體系（見圖3）。

四、線上分布式共創教學的實施建議

（一）根據教學內容和教學進程，合理選擇線上共創方法

首先，在線上分布式共創教學開展之前，教師需要依據課程教學的目標，細化梳理課程的教學知識體系及詳細內容，并結合學生的學習需求，選擇合適的方式進行共創。其次，在不同的教學進程階段，教學方法的選擇也要有所區別。在教學初期，教師需要幫助學生更好地適應共創，在教學中需要給學生合適的輔助及指導，例如明確學習主題、提供教學資源等。在學生適應了共創教學之后，教師則可以選擇賦予學生更多的共創自由，激發學生的共創積極性，達到更好的共創效果。

（二）樹立學生共創主體地位，全方位協助學生進行有效共創

當確定通過共創方式進行線上教學之后，課堂教學的各個環節就需要幫助學生樹立共創主體性。在課堂共創階段，要鼓勵學生完整表達協同小組想法，并鼓勵其他學生積極參與補充討論，最終給出專業建議;在課后學生共創時，要鼓勵學生在遇到問題時邀請教師入組共創，及時解決問題，確保共創的順暢性。通過疏通學生共創過程中的難點及障礙，全方位鼓勵、協助學生進行有效共創。

（三）教師要圍繞課程持續學習，加深對教學內容的認知深度

深度的知識認知和靈活的教學處置有助于教師及時處理課程教學共創過程的突發性事件和不確定性結果，從而保證線上教學的持續穩定性。因此，推進線上分布式共創教學要求教師持續學習，掌握課程的前沿知識和教學的方式方法，對課程內容要有專業、深度的認知，保證教學過程的順暢、高效。

（四）合理利用課堂內外資源，提升線上教學深度及質量

線上共創教學突破了師生的空間壁壘，同時也突破了課堂內師生與課堂外優秀資源之間的壁壘。在線上分布式共創教學中，除了合理利用線上教學資源，還可以積極引入外部人員進行教學指導及共創，也可以積極拓展線上的專家講座等優質資源進入課堂，從多角度提升線上教學的深度及質量。

結語

本文基于常態化疫情防控背景和后疫情時代高等教育需求，從師生共創、生生共創、課堂內外共創等多維度出發建構了設計類課程線上教學分布式共創結構，并以《服務設計》課程為例，從課前準備、課堂教學和課程評價三個方面進行線上教學共創實踐分析，圍繞共創內容、方法、結構形成了服務設計課程分布式共創教學實施體系，為高校設計類課程乃至其他課程線上教學提供了有益借鑒，也為進一步探討設計類課程有效性教學奠定了基礎。