雙減政策導向下語文作業設計反思

胡欣

內容摘要：“雙減”政策出臺，對當前教育中的作業設計提出了更高的要求，減負增效刻不容緩?；诖?，文章從教育現狀出發，以“雙減”政策為導向，探究初中語文作業設計策略：針對作業設計實踐中出現的問題，通過控制作業總量、創新作業形式、落實作業功能、推動作業聯動、綜合作業評價五方面來更新初中語文作業設計理念，提升學生完成作業的質量和效率。

關鍵詞：“雙減”政策 初中語文 作業設計 策略

為充分發揮教育的育人功能，糾正當前教育實踐與教育方針之偏差，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策），力求在減輕學業負擔、提高教育質量的同時，促進中小學生在健康科學的教育環境中全面發展[1]。

“雙減”政策關鍵在“減”，減什么？于學校而言，通過科學、適度的作業設計減輕學生的學業負擔是落實雙減政策的主要途徑[2]?！半p減”政策明確指出要“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”，并在作業管理機制、作業總量、作業設計質量以及作業指導幾方面給予了具體的指導措施。但從當下初中語文作業這一環節的實施情況來看，存在著內容枯燥、形式單一、評價不足、設計標準局限等問題。因此初中語文作業設計理念和策略的更新至關重要。

一.初中語文作業設計中存在的問題

（一）作業內容枯燥，任務繁重

初中階段的學生多處于人生的青春期，此階段正是身心發展的關鍵時期。結合學生年齡特征以及語文學科綜合性、實踐性的特點，初中語文作業的設計應注重學生思維能力的鍛煉以及學習策略運用能力、創新合作能力的培養。然而，就當前初中語文教育現狀而言，語文作業多以大量的練習題與抄寫課文為主，通過現成的練習題和機械的抄寫作業讓學生快速掌握“淺層知識”來應對考試，致使學生的學習負擔過重、作業耗時久且長期處于疲憊狀態，而真正獲得的語文知識、技能有限。此種作業設計方式不免有“填鴨式教學”傾向，長此以往，該語文作業不僅有礙于初中學生思維能力、實踐能力的發展，亦不符合語文課程基本理念以及“雙減”政策有效實施的要求。

（二）作業形式單一，缺乏差異

每位學生都是獨立的個體，并且存在著個體差異性。因而，作業作為一種幫助學生有效掌握知識技能的自主學習活動，可因學生的個體差異而產生多種設計形式。比如，依據學生的認知基礎、學習能力和學習習慣的差異，設置不同類型和程度的分層作業或個性化作業。但在實際初中語文教學中，因教師精力不足、時間有限或作業意識不夠科學、完善等主客觀因素，分層或個性化作業往往難以實施，使得班級內所有學生的作業相同。然而同一份作業對于學生個體來說卻是不同的存在，這便導致兩種弊端：一是學有余力的學生花費時間在對其并無提升的作業上；二是有些學生因認知程度未達到作業水平，也難以實現作業價值。這種現象下產生的結果，顯然與作業設計的初衷背道而馳。

（三）作業評價不足，方法不當

語文相教于其他學科而言，主觀性更強，所以作業的水平難以僅用最終呈現出的簡單分數、直觀結果來量化，因此科學且詳備的作業評價就顯得尤為重要，它對確保作業設計質量、提升學生學習水平都起著重要的作用。但在初中語文教學實踐中，作業的評價并沒有引起教師相應的重視，語文作業的評價往往過分關注結果，忽視學生的過程性表現，并常以簡單的書面分數和籠統概括作為評價內容。除此之外，作業評價主體的分配亦存在問題，完全放手、交于學生自批自改和過于保守、一攬評價大權是常見的兩種評價主體分配不恰當的現狀。從此方面看，語文教師的作業評價理念和方法都亟需調整。

（四）作業設計標準較為局限

中考是檢測初中生是否達到初中學業水平的最終考試，這其中也隱含了一個最現實的問題，即通過中考分數決定學生進入普高或是職高。在此背景下，學校、教師以及家長都極其看重學生的考試成績，“應試教育”也應時而生。因此語文教師在進行作業設計時，常常將“是否符合考試內容”、“是否有助于提升考試成績”等與考試掛鉤的指標作為設計標準，逐漸地忽略了語文學科的基本性質與語文教育的特點，從而將初中語文作業設計的標準局限化，甚至“唯考試”化。受此影響，學生每日面對著與中考試卷題型雷同、內容反復的語文作業，自然致使學生學習語文的積極性下降、學習壓力過大。

二.“雙減”政策導向下初中語文作業設計具體策略

（一）控制總量，注重作業實效

“雙減”政策對作業總量提出了明確要求：學校要確保初中書面作業平均完成時間不超過90分鐘。此政策以嚴格控制作業總量并明確要求作業時長的方式督促教師提升作業設計水平，避免無效、重復和懲罰式作業，使減輕學生學業負擔與提升作業實效兩目標齊頭并進。

1.統籌單元，立足于知識整體性

部編版初中語文教材中，單元內每一課乃至每一知識點的安排都是巧妙而有關聯的。教材采用了“三線一體”的閱讀體系以及“雙線組織單元”的結構，教師可依據此特征，在統籌單元的基礎上設計語文作業[3]。例如九年級上冊第二單元中，編者收錄四篇議論性文章，并在單元導讀中明確指出“學習這個單元，要了解議論性文章的特點，把握作者的觀點，區分觀點和材料，理清論證的思路，學習論證的方法”，因此教師在教授這一單元內容時可以將明確文章論點、觀點與材料區分、論證方法分析三方面的資料進行整合，并以整合后的材料分門別類設計成作業，讓知識更具系統性和條理性，從而使學生在相互關聯的知識中明確任務、節省時間、提升效率。

2.精選內容，著眼于作業有效性

學生感到作業負擔重的主要原因在于作業質量的參差以及作業類型的重復，換言之就是很多作業屬于低效甚至無效的作業。針對此現象，教師需在熟悉學情和吃透教材的基礎上挑選最典型、對學生學習最有效的作業習題[4]。精選作業內容，嚴把作業質量，設計能讓學生在做作業中提升知識技能的有效作業，切忌“大水漫灌”。如此即減輕了作業總量、控制了作業時長，亦提升了作業質量。

（二）關注學生，創新作業形式

學生是學習活動的主體，也是作業任務的主體，因此教師在進行作業設計時應以學生需求為首要的考慮因素。處于初中學段的學生，因所學科目數量較多，加之肩負“中考”重任，所以作業負擔偏重。為提升學生學習積極性、減輕學生身心負擔，創新作業的形式是教師響應“雙減”政策下作業設計要求的有效途徑。

1.學樂結合，設計趣味作業

在語文教學實踐中，語文作業設計的類型往往一成不變，并大多時候以書面作業為主，學生長期面對同類型作業，難免會出現厭煩心理，這便會在無形中降低作業效果。對此，教師可以在作業設計上多花費些心思，增強作業的趣味性。以《中國石拱橋》一課為例，教師可設計一份協同作業：兩人一組，一人用言語描述橋梁的結構，一人根據描述畫出圖像。此作業在調動學生興趣的同時也使學生學習到了說明文語言準確性的重要性，使學生在學習中找到樂趣，在玩樂中學到知識。

2.循序漸進，設計分層作業

分層作業是指在“因材施教”教育理念的指導下，依據學生的認知能力、知識基礎以及非智力因素，設計不同層次的作業[5]。分層作業包括作業量的不同以及作業內容的不同，設計標準應是使各類學生都在原有基礎上得到提高。同樣以《中國石拱橋》一課為例，教師在教授“說明順序”這一知識點時，可將作業設計為兩項：尋找文章中的說明順序、運用說明順序進行寫作，在熟知學生能力和水平的基礎上將此兩項作業分類布置。利用這種方式，使作業更加科學且兼顧針對性，亦有助于開發不同學生的最近發展區。

（三）發展能力，落實作業功能

作業是教學的重要環節，它既能讓學生復習、鞏固和運用課堂所學知識技能，也使學生在其過程中提升獨立學習能力和綜合思維能力。簡言之，作業功能可以概括為兩類：學術功能和育人功能。語文課程自身便帶有人文性，在發揮育人功能這一作用中更是具有不可代替的優勢，因此語文作業的設計尤為重要。

1.文本聯系實際

部編版初中語文課本中的每單元都有相應的人文主題、每篇課文亦飽含人文精神。依此，教師在設計作業時不要止步于文本中的情感分析，而是在學生感知情感的基礎上盡量引導其將情感轉移至生活實踐中，升華情感。例如在《秋天的懷念》這一課的作業設計中，讓學生分析“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜”這個細節中蘊含的母愛時，可借此啟發學生聯想自己的母親是否也有這般小心翼翼卻又飽含深情的舉動，將此以小練筆的形式記錄下來。在這一過程中，學生由文本聯系實踐，再由實踐輸出為寫作，如此不僅利于學生對情感的梳理和分析，更有助于培養學生的人文素養。

2.組織團隊合作

教師在進行語文作業設計時也可以考慮組織團隊、合作學習這一形式。在實際教學中，每個班級都有學生小組，學生小組的存在或是方便教師管理或是用于課上研討，語文教師也可將小組資源作用于作業任務中。例如在九年級上冊第二單元的綜合性學習《君子自強不息》中，教師可設計兩項小組合作的作業：以小組為單位搜集有關“自強不息”的名言或故事；每組確定一個與“青年當自強不息”有關的演講主題，并合力撰寫一篇演講稿。這種形式的作業激發了學生的學習興趣，且為鍛煉學生交流能力和合作意識，促進綜合能力全面發展提供了平臺，兼顧了作業的學術與育人兩功能。

（四）通力合作，實現作業聯動

為了使學生廣泛接觸各科基礎知識，拓寬思維，幫助學生發現自己感興趣或擅長的科目，初中學段設置的必學科目數量較多，且各科在教學過程中少有關聯。因此學生難以將多種所學科目融會貫通、應用于實踐。從此問題出發，在作業設計上加入跨學科思維訓練，將家校共育理念融入作業環節以提升學生綜合能力不失為有力之舉。

1.跨學科作業

每門學科并不是完全獨立的存在，各學科之間存在著知識的關聯性和綜合性。語文更是相較于其他學科的基礎學科，正如葉圣陶先生所言：“語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經，學習、表達和交流都要使用這個工具”。語文教師可將其理念運用至作業設計中，例如在進行名著導讀之《水滸傳》專題探討時，引導學生查閱北宋末年官僚腐敗引發階級矛盾激化的歷史背景，助于學生對“水滸精神”的產生有更深層次的理解，這便體現了語文與歷史間的學科滲透?？鐚W科作業可以幫助學生構建跨學科知識體系，鍛煉解決綜合性問題的能力。

2.家校共育

家校共育已經成為大勢所趨，家庭教育是學校教育的基礎，學校教育是家庭教育的補充，二者相互配合往往會產生意想不到的效果。由此，教師在進行作業設計中也可考慮到家長的參與，例如親子共讀名著等作業的設計。但值得注意的是，教師應避免“家長作業”、“家長代改作業”等異化傾向，而應明確家校共育在作業上的體現是使學生在家長的參與中對作業產生積極情緒，以促進學習效果。

（五）關注過程，綜合作業評價

作業評價可理解為對學生作業完成情況的一種反饋，其評價內容具有綜合性、整體性的特點，不僅包括學生知識與能力的水平，也包含學生在學習過程中非智力因素以及語文核心素養等多種維度的發展。對此，語文教師應改變“唯分數”、“唯結果”的評價理念，創新評價制度、關注學習過程，探究內容多樣、主體多元的語文作業評價方式。

1.綜合評價內容

評價內容的設計關乎學生在完成作業時的不同表現。當教師僅僅將作業完成度和正確率作為評價內容時，相應地，學生也只會將這兩者作為完成作業的標準，從而忽視過程中非智力因素的鍛煉和語文核心素養的養成。為避免這一現象發生，語文教師應統籌作業評價內容，關注學生在過程中意志、興趣、合作、創新等因素的變化，使作業評價不拘于最終呈現的書面形式，而是貫穿于學生完成作業過程的始終。例如在綜合性學習的作業評價設計中，教師可將學生在小組活動時表現出的探究精神、合作精神、創新意識、學習積極性等指標納入最終的作業評價體系之中，落實過程性評價，進而推動學生素質與能力的綜合發展。

2.綜合評價主體

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：過程性評價應發揮多元評價主體的積極作用；通過多主體、多角度的評價反饋，幫助學生處理好語文學習和個人成長的關系，發掘自身潛能，學會自我反思和自我管理?；诖?，語文教師應樹立作業評價主體多元化觀念，豐富評價主體，以尊重學生主體地位為出發點，將教師評價、學生自評、學生互評等多種方式綜合運用至作業評價中。如此一來，既保證了教師評價的公正性、準確性，亦有助于學生整理了解自身作業情況、激發學習興趣，同時學生互評的方式也體現了合作探究式教學理念。

作業作為課堂的延續、所學知識的檢驗和拓展，是教學過程的基本環節。語文作業的設計關乎著語文課堂教學效果的成敗，好的語文作業設計有助于學生對語文核心素養的積累和建構。但由于教師作業設計觀念不完善、考試壓力等主客觀問題的影響，導致當下初中語文作業設計效果不理想。對此，一線教師應重視初中語文作業設計策略的提升，以生為本，減負增效，發揚語文學科的獨特魅力。

做好初中語文的作業設計并非一時之功。為貫徹落實“雙減”政策，培養全面發展的人，教師需在把握現狀的基礎上，積極完善作業設計理念與策略，并落實于語文教育中：設計真正有效且適合學生水平的作業，力求做到讓學生在身心健康的基礎上提升語文核心素養及學習綜合能力。

參考文獻

[1]馬開劍，王光明，方芳，張冉，艾巧珍，李廷洲.“雙減”政策下的教育理念與教育生態變革（筆談）[J].天津師范大學學報（社會科學版），2021（06）：1-14.

[2]付建霖.試論“雙減”在我國減負歷程中的地位與作用[J/OL].宜賓學院學報：1-9[2022-03-07].http：//kns.cnki.net/kcms/detail/51.1630.Z.20220107.1337.008.html.

[3]章新其.作業研制如何促進學與教——以統編初中語文教材為例[J].人民教育，2019（24）：53-56.

[4]肖正德.“減負”背景下有效作業的設計策略探究[J].課程.教材.教法，2014，34（04）：50-55.DOI：10.19877/j.cnki.kcjcjf.2014.04.010.

[5]黃偉.素養本位下的語文作業改革與創新[J].語文建發設，2022（01）：4-8.DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.2022.01.002.

（作者單位：吉林省延邊大學朝漢文學院）