從中西思維方式的異同解讀小說《不一樣的太陽》

關鍵詞：《不一樣的太陽》 思維方式 中德文化比較 跨文化交際

《 不一樣的太陽》是《不一樣的太陽》中篇小說集的開篇之作。文章以泓韻的視角對其女兒蔚伶在跟隨父母到德國求學過程中所遇到的種種學習和生活的難題娓娓道來，讓讀者與泓韻一起感受中德在子女的教育理念、法律與人情的關系、家長與老師以及家長與家長之間所存在的文化差異、價值觀差異、思維差異，等等。從這篇小說中我們可以找到思維方式不同對主人公的生活所帶來的諸多問題。就中西思維方式差異而言，本文從整體思維與分析思維、形象思維與抽象思維、統一思維與對立思維三個方面對文本內容進行分析。

一、整體思維與分析思維

整體思維傾向于把所有因素都放在一起考慮，對象與背景、主體與客體不是二元對立的，而是不可分割的整體，它們是相互制約、相互依存的關系。

在中國傳統哲學中，思維方式是直覺的、整體的，雖然也存在類似西方的形式分析思維方式，但占主導地位的仍然是整體思維方式。西方人的思維呈現為分析思維的特點，他們注重內在的差別和對立，以邏輯、分析、線性為特點，進行“非此即彼”式的推理判斷。而西方以希臘為代表的古代哲學，其整體思維方式是相當發達的，而在之后的哲學發展過程中哲學家泰勒斯，在幾何學發展的同時，揭開了形式分析思維模式的序幕，且漸漸占據主導地位。

結合文章內容就整體思維和分析思維而言，具體體現在以下幾個方面：

（一）世界觀

在中國哲學中，世界既對立又統一，是互相轉換的，了解整體才能了解局部，且注重事物之間的關系。這一整體思維方式，最先始于《周易》，中國的整件思維方式更多地傾向于事物的統一性。西方的形式分析思維方式，尋求世界的對立，更多地傾向于強調人和自然、主體和客體、人和神等的對立。

文中作為整體思維方式引領下的中國母親泓韻，在蔚伶的學習規劃上下足了功夫，對整個規劃在各個學習階段應如何實現也有較為詳細的內容，并合理安排蔚伶在學習過程中一一實施。既有整體意識，大局意識，又有較為細致的時間節點的局部或部分過程，其規劃的達成，有較強的計劃性。而在蔚伶出現因考勤和誠信問題影響其中的部分成績從而使得原來規劃的重點中學無法實現時，泓韻只能無奈地向老師請求一個好的解決辦法，但是得到的明確答復仍然是蔚領無法選擇重點中學的結果。而泓韻在尼娜德國母親的幫助下知道，可以通過分析思維方式對所處環境進行分析，并找出事件的對立面，以法律的手段對其進行消除，從而達到滿足孩子上學的條件。因此，可以說整體思維的方式幫助泓韻給女兒的學習做整體規劃，而學會使用德國社會普遍使用的分析思維方式可以幫助泓韻解決突發的事件，并更易理解德國思維方式所放反映的世界觀的不同。

（二）工具觀

整體思維傾向講求以一對多的原則解決問題，分析思維傾向以多對一或一對一的線性方式解決問題。

文中所述，蔚伶在新的學校遭遇學習和交友的困難，母親與蔚伶的老師黎希特一一講述了事情的經過。老師在聽完泓韻的敘述后，帶著冷靜的語調一板一眼地向泓韻解釋：老師和學校、學生的行為都是個體行為，無法強求，但在課堂教學中作為老師可以給予學生應有的幫助。我們可以看到母親泓韻向女兒了解情況后以整體思維方式認為黎希特作為一個學校的老師、學生的老師，是學生學習生活的管理者和服務者這樣的角色，應該可以從學生管理的角度去幫忙解決學生遇到的困難。但在德國，老師更多是一種負責教學的職業工作者，并不承擔其他與教學不相關的工作內容，是分析思維中多對一或一對一的角色，因此我們可以看出泓韻認為老師可以以一對多的方式解決蔚伶在學校遇到的所有問題時，碰到黎希特這樣典型的職業者，只允諾泓韻在其工作領域——課堂教學上給予學生適當幫助。

（三）辨證觀

整體思維方式關注事物的復雜性，對背景、環境等要素都會作為整體的一部分進行綜合評估。分析思維方式則更多地關注事件本身，就事物本身的屬性進行分析。

在文中母親為蔚伶選擇新學校就反映了整體思維方式下對于選擇小學這件事來說是基于多個因素進行的綜合評估的結果。其中包括學校大部分是德國本地人、學校環境宜人、學校的老師黎希特是泓韻十分欣賞的德國教師形象等諸多因素的考量。而對比尼娜的母親在為蔚伶選擇優秀的重點中學時，是以蔚伶的實際情況出發，研究其學校招生的條件與要求是否容易實現，并在實施過程中使用通過與學校校長對話等方式達到最終進入這所學校的目標。

（四）邏輯表達方式

整體思維方式談話以背景、原因鋪陳，再切入主題，多個事件一起解釋。分析思維方式單個話題結束再表達新的話題。

尼娜的母親在第一次見到泓韻的時候語氣、態度、用語等非常差，就使得泓韻下定決心今后不再與之來往。而尼娜母親在蔚伶上重點中學的問題約泓韻以朋友的身份喝咖啡時，向泓韻說明了當時語氣表達和態度不好的原因是尼娜的父親當天與她攤牌，使得她無理對待了泓韻，并對自己的行為道歉，且基于泓韻在她最困難的時候對尼娜的照顧表示感謝?？梢哉f在這一表達中尼娜的母親是以難得的整體思維方式的邏輯表達方式去進行的。

（五）處理事物的方式

整體思維方式認為事件之間的聯系，需要整體了解后一起處理。分析思維方式認為事物之間的聯系不被重視，有不同的職能部門對接不同的事物處理。

文中在泓韻夫婦接到尼娜電話求救后，去到尼娜家中并把尼娜接回自己家。之后尼娜的父親因丟失耳環而找上門來打算起訴泓韻夫婦時，兩人惱羞成怒。心中期待的上門道謝沒有等來，而法院起訴的通知卻隨之而來。在泓韻就此事詢問施德方老師，尼娜家當晚的情況應該如何處理才符合德國的法律時，施老師說泓韻在未經尼娜父母的同意的情況下，從家中帶走尼娜，是就其整體思維方式所認為的尼娜與自己家有聯系，所以為了保護尼娜才帶走他的。然而在德國社會中發生危險時朋友的責任和家人的責任以及警察的責任都是細致具體的，而非主觀為之。尼娜父母以及施德方老師作為分析思維者，認為各個角色在社會的責任范疇有較為完備的法律做支撐，因此這些危機應合法合規地處理，才是德國社會認為的安全，才是實現各部門協作下保證尼娜安全的有效途徑。泓韻在不理解的同時，迅速學習德國法律知識，并咨詢律師，使用法律來維護自己被訴的權利，并真正理解了分析思維者在處理事務時明確自身責任和義務的相關范疇，對彼此都是一種保護。

二、形象思維與抽象思維

形象思維指人在頭腦里對記憶表象進行分析綜合、加工改造，從而形成新的表象的心理過程，是通常的想象；抽象思維或邏輯思維是運用概念進行判斷、推理的思維活動。形象思維擅長對比推理；抽象思維擅長形式邏輯。形象思維重視經驗論；抽象思維重視邏輯推理和判斷，重視求真論。

文中所述，尼娜是蔚伶的同學和好友，在蔚伶領著尼娜回家后，泓韻就對這個小朋友進行了一定的觀察，以經驗論的態度從尼娜的言談舉止得出：尼娜是個懂事聽話、適合與女兒做朋友的小朋友。隨著深入地了解，得知尼娜的基本家庭情況后，遇到了尼娜下午自己坐公交車回家并與她一起同行的情況。到尼娜家后，泓韻有些驚訝，他認為尼娜的父母親住著豪華氣派的別墅，開著昂貴高檔的汽車，但卻讓自己的孩子每天午飯吃干面包、酸黃瓜， 上學放學自己擠公共汽車，這是和中國的父母截然不同的教育理念。這其中泓韻就“家庭主婦”“生活富裕家庭的父母形象”做了自己的一個形象思維的想象和假設。認為這樣的父母應該給孩子提前準備好豐富的中餐，下學使用自己的汽車接送孩子，有去美容院的時間就應該有接孩子放學、回家照顧孩子的時間。這些都是泓韻基于中國式父母所作的基本預設，而在德國，父母親不會把自己的時間精力完全傾注在孩子身上。泓韻這時的意識來自于自身形象思維模式的預設所致。

就泓韻而言，當蔚伶的期末成績不如意時，她認為成績是可以與老師交流并改善的，而黎希特老師給出相關完善的評分細則以及年級組的老師們進行評估的依據。每科的打分依據由考勤、平時作業、考試成績、良好的品德與習慣等綜合評估。就泓韻在蔚伶的考勤記錄提出質疑時，黎希特老師憑借考勤記錄，以清晰的思路闡述蔚伶整個學年曠課的情況以及遲到的情況。在泓韻看完所有老師指出的理據后，認為考勤是由于泓韻請的病假條沒能及時地交給老師，希望說明蔚伶是在非主觀惡意不讓父母了解的情況下出現的紕漏，是出于對事情嚴重性的不了解所導致的。泓韻的形象思維引導她認為，只要說明當時的情況就可以進行補救，就可以獲得相應的出勤成績?？梢哉f是全部憑借自己的想象來推測的，并無合理科學的依據做支撐。最終老師也并未采納她的說法，維持了原先的評估體系。

三、統一思維與對立思維

統一思維在于和而不同，強調對立中的統一。中國人對待事物的判斷信奉儒家的中庸之道，對立思維講求同而不和，強調統一中的對立。而西方人對待事物大多是以非黑即白的兩個對立面去呈現。

文中泓韻就尼娜父親起訴自己偷走耳環的事件進行法律方面咨詢后發現，正是尼娜的父母親的失職使得尼娜一個人待在家中。聘請的律師以此為內容書寫起訴書，而泓韻在了解了耳環已經被找到的時候，向聘請的律師請求撤銷起訴書中內容，是因為泓韻發現和尼娜父親是一個因耳環一事進行對立的兩方，雖在起訴流程中有對立，但是在此基礎上有著兩人共同的統一性。而泓韻所咨詢的律師認為尼娜父親撤訴，與泓韻起訴其父親無關，人際交往強調了對立性。而泓韻則秉持著不以沖突作為人際交往的首選，奉行中庸之道。尼娜父親以及泓韻所咨詢的律師更多地展示出其作為二元相對論者的一面，兩者在對立思維中更符合西方人對待事物的非黑即白的態度。

四、結語

據以上分析可以得出，中德文化背景的差異產生出思維不同的多種行事方式，如何在中德交往中，如故事的主人公一樣能夠在沖突中冷靜分析形勢，并在思維方式有較大分歧時可以以解決問題為前提，進行交流，最終實現文化差異的最小化。

（一）正視中德文化差異

根據中德移民家庭泓韻一家在跨文化交際過程中所反映出來的實際文化背景差異狀況，我們發現交際雙方不但需要有良好的合作和溝通意愿，更重要的應該是要重視以雙方文化的思想思維方式跨文化的知識學習，最終促進跨文化交際能力不斷提升，實現交際與合作成功。整體思維和分析思維、形象思維和抽象思維、統一思維和對立思維在兩國民眾的交往中有所體現，相互理解和相互尊重彼此的思維差異，通過交流最終可以使得跨文化交際所產生的障礙減少，直至漸漸消失。

（二）對國際中文教師教學的啟示

國際中文教師在教學過程中應重視學生因文化背景差異產生的跨文化交際的障礙，從學生所在國的思維方式的角度入手，加強對學生本國文化和中國文化相同點的比較，幫助學生從宏觀的角度去看待漢語學習中的文化差異。國際中文教師應在宏觀上把握各國文化的深層內涵，潛移默化地通過各種教學手段使學生能夠較快理解地文化差異。在中國文化與本國文化有沖突時，可以引導學生從多角度分析問題，并最終實現學生以跨文化的國際視角來看待問題、處理問題，真正實現相互尊重、互相理解。鼓勵學生在語言學習的基礎上加強對中國文化背后的思維方式、價值觀、文化背景以及中國歷史等知識的學習，用以克服對漢語學習中遇到的跨文化交際的障礙進行破解。培養學生閱讀漢語跨文化交際相關的書目來從側面加強自身的文化素養，達到中文水平更上一層樓的目的。

作者：喬麗，晉中學院中文系助教，研究方向：語言及應用語言學。