核心素養視域下高中歷史大單元教學的實施路徑探究

陳輝

【摘 要】培養學生的歷史學科核心素養是高中歷史教學的最終目標，而大單元教學則是“雙新”背景下促進核心素養落地的“牛鼻子”。在《中外歷史綱要》的教學中，教師可立足歷史學科核心素養與教學實際，確定大單元教學主題，制定科學合理的大單元教學目標，并通過主題驅動下的整體性教學、情境創設下的多樣化教學與學生主體下的啟發式教學，實現歷史學科核心素養的有效落地。

【關鍵詞】核心素養;高中歷史;大單元教學;實施路徑

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）51-0007-03

【作者簡介】陳輝，江蘇省鹽城市第一中學（江蘇鹽城，224005）教師，一級教師。

歷史學科核心素養作為融會貫通“四層”考查內容的重要陣地，“明確了學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，對知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標進行了整合”[1]4。這意味著高中歷史教學目標的全面升級，促使教學更加關注學生自主學習、合作學習與探究學習能力的培養。與此同時，高中歷史統編教材又以全新的體例、容量與難度，對教師教學提出了新的要求。如何實現新課程改革下教與學的有效對接，是擺在高中歷史教師面前的一道難題。

大單元教學作為一種系統化、主題化、整合化的教學設計模式，既能幫助教師在有限的時間內完成教學任務，又能將核心素養的培養目標進行分解，提升課堂教學的思維含量，引導學生從“學會”真正走向“會學”。華東師范大學崔允漷教授認為，實施大單元教學是“學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑”[2]。本文試以統編高中歷史教材《中外歷史綱要》為例，聚焦核心素養的培養，探索高中歷史大單元教學的實施路徑。

一、立足教學實際，確定大單元教學主題

（一）確定大單元教學主題的原則

大單元教學中的“大”并非指數量的多寡，亦與教材中的“單元”有所區別。它是指在培育學科核心素養的目標引領下，打破教材原本的單元框架，對教學內容進行重新整合與概括而形成的教學單元。

整體性是大單元教學主題確定的基本要求。大單元教學是建立在歷史發展的復雜性與連續性基礎上的，其主題的確定需要從整體思維出發，將某一階段的歷史發展脈絡進行完整呈現。這一特征要求教師在教學過程中不能局限于教材中的某一單元或數個單元，而要用更廣闊的視野，以高度的概括性確立大單元。

科學性是大單元教學主題確定的必要條件。大單元教學是教師對教材進行的“二次開發”，在提高教學有效性的同時，更要注重其科學性。教師在確立大單元教學主題時，要緊扣課標與學科發展動態，切忌以一家之言隨意取代課標的要求，更忌出現科學性錯誤。

（二）確定大單元教學主題的依據

1.課程標準是基本依據

課程標準是國家意志在教育領域的體現，是教育教學的依據。在進行大單元教學的過程中，教師要認真研讀高中歷史課程標準，以課程標準的要求與建議為參考，確定大單元教學的主題。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，高中歷史課程要“深化對中華民族多元一體發展趨勢的認識，認同社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化?！盵1]13基于這一要求，在教授《中外歷史綱要（上）》中國古代史的內容時，教師可以以“中華文明的形成與發展”為主題，分設“中華文明的多元奠基”“中華文明的領先發展”“中華文明面臨的挑戰”三個子話題，進而從時空觀念、歷史解釋與家國情懷等核心素養出發，提升學生的學習能力與水平。

2.初高中銜接是關鍵支撐

高中歷史課程在設計與編排上，既注重與義務教育階段歷史課程的銜接，又顯現出明顯的區別，以“使學生在義務教育的基礎上進一步掌握歷史知識和技能，拓寬歷史視野，強化歷史思維，確立正確的歷史觀念”[1]10。因此，在大單元教學中，實現初高中教學的有效銜接是一個重大課題，是確立大單元教學主題的關鍵。

以《中外歷史綱要（上）》第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”與第三單元“遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一”為例，義務教育歷史教材對這些時期的史實都已進行過詳細介紹。因此，教師在教學時可從宏觀角度整合，以“中華文明的韌性”為大單元主題，引導學生運用初中已掌握的知識與能力，理解“中華文明并未因政權的更迭與戰爭的頻繁發生斷裂，而是在統一潮流與民族交融中煥發新的優秀品質”這一科學論斷，從而培育其史料實證與家國情懷素養。

3.教材內容是重要切入點

歷史教材根據歷史課程標準進行編寫，是實施大單元教學的重要載體。教材中的單元主題本就具備高度的概括性與科學性，有些可直接作為確定大單元教學主題的切入點。

以《中外歷史綱要（上）》第五單元第17課《國家出路的探索與列強侵略的加劇》為例，其中“國家出路的探索”可作為中國近代史階段的大單元教學主題。無論是舊民主主義革命時期地主階級、農民階級與資產階級的探索，還是新民主主義革命時期中國共產黨領導的革命，都是在民族危機不斷加深的背景下，中華民族社會各階層為挽救民族危亡而進行不懈探索的體現。因此，可以以“近代中國國家出路的探索”為主題，將第五至第八單元整合為一個大教學單元。

二、基于核心素養，制定大單元教學目標

在高中歷史大單元教學過程中，教學目標的設定直接決定著核心素養培育的高度與深度。在設定大單元教學目標的過程中，教師需要注意以下幾個方面。

（一）堅持核心素養培育的導向性

“課程結構的設計、課程內容的選擇、課程的實施等，都要始終貫穿發展學生歷史學科核心素養這一任務?！盵1]2大單元教學目標的制定要時刻圍繞著核心素養而展開，任何脫離核心素養的目標均是無源之水、無本之木。

在當前課程改革的背景下，教師既要能夠以大單元教學的核心目標為統領，又要辯證認識和理解歷史學科核心素養與單元目標、課時目標之間的層級關系：歷史學科核心素養是單元目標與課時目標的最終歸宿，而單元目標與課時目標則是落實歷史學科核心素養的基本路徑。

以《中外歷史綱要（下）》第三單元“走向整體的世界”為例，該單元以《全球航路的開辟》和《全球聯系的初步建立與世界格局的演變》這兩課的容量敘述了新航路開辟的原因、過程及影響，具備完整的敘事主線。因此，該單元可作為一個獨立的大單元進行教學。在以課標要求為核心、綜合分析學情的基礎上，教師可將“進步與罪惡——多維視角下的新航路開辟”作為大單元主題，進而確定教學目標。（見表1）

（二）把握核心素養培育的側重性

在以核心素養為基礎制定教學目標時，教師絕不能求全貪多，而是需要根據教學實際，精心篩選教學內容，即選擇兩至三個核心素養作為重點培養目標，設計相應的教學環節。在時間分配方面，亦無須平均分配各個要素涉及的時間，反而要做到有層次、有重點。

以上述“走向整體的世界”這一單元為例，第一課時重點指向唯物史觀與時空觀念兩大核心素養，而從時間分配角度而言，以唯物史觀理解新航路開辟的原因應當是重心。第二課時亦是如此，可以以時空觀念、史料實證、歷史解釋三大核心素養為重點培養目標，而史料實證與歷史解釋則是本堂課素養培養的重中之重。

三、設計大單元教學方案，促進核心素養落地

歷史學科核心素養的培育既是大單元教學的出發點，又是其落腳點，而大單元教學主題的確定、目標的制定，均需通過教學設計進行實踐。因此，核心素養最終能否內化為學生的必備品格與關鍵能力，焦點在于教學設計的可操作性?；诤诵乃仞B培育的高中歷史大單元教學方案的設計應注意以下事項。

（一）主題驅動下的整體性教學

大單元教學強調的是知識的整體性、聯結性，主張以單元主題統領單元內部各個知識點，進而幫助學生實現對知識體系的理解與重構。在設計教學方案時，教師應圍繞大單元主題，設置具有邏輯性、層次性的系列問題。以《中外歷史綱要（上）》第五單元與第八單元為例，這部分教學內容所涉及的時間橫跨百年，歷史事件與人物眾多，基于上述分析，可將其整合成以“近代中國國家出路的探索”為主題的大單元。在設計該單元教學方案時，教師可設計“緣何探索”“如何探索”“反思探索”三個主線問題，引導學生理解在民族危機不斷加深背景下近代國人的探索歷程，并通過對比新民主主義革命與舊民主主義革命，理解中國共產黨領導人民取得革命勝利的原因與意義。

（二）情境創設下的多樣化教學

在大單元教學中，不同課時對教學方式的要求是不一樣的。因此，作為歷史教師，要通過多種方式創設豐富的歷史情境，培養學生在不同情境下思考和解決問題的能力，實現對掌握知識和能力的遷移，將核心素養培育真正落到實處。

以《中外歷史綱要（下）》為例，教師可根據教學的實際需求，運用學術觀點、藝術作品等形式創設豐富的歷史情境。以《十月革命與蘇聯的社會主義實踐》一課的教學為例，教師可運用教材中的繪畫作品創設情境，如通過教材89頁的插畫《列寧回到彼得格勒》設置“列寧為什么要回到彼得格勒”“列寧為什么能回到彼得格勒”兩大問題，將學生置于當時的歷史情境，使其運用所學知識解決問題。

（三）學生主體下的啟發式教學

建構主義學習理論認為，教師只是學生學習的引領者與幫助者。在大單元教學過程中，教師要尊重學生的主體地位，將課堂讓位于學生的學習。面對當前新課標與新教材對教學提出的新要求，教師應將更多的精力投入到設計教學方案中，激發學生參與學習的興趣與熱情，提升學生主動學習的效度。

總之，在大單元教學模式下，教學目標的制定更加清晰，教學方案的設計更契合課程標準與學情的要求，學生能夠在教師的引導下主動思考，以批判性思維與更加廣闊的宏觀視野去認識、分析和解決問題，進而真正掌握歷史學科核心素養所強調的必備品格與關鍵能力。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）：1.