高校教師混合式教學創新發展行動研究

梁婷婷 張陽 郭權

摘? ?要：創新融合發展是教育信息化2.0時代對高校教師教學發展的要求。高校教師教學還存在著“學生中心、產出導向、持續改進”等理念未完全落實到課程中、信息化教學創新能力不足、課程建設質量和實施效果有待提升等問題。文章采用行動研究法，將混合式教學理念引入到高校教師教學發展實踐中，以真實情境的混合式教學改革和一流課程建設實踐為驅動任務，通過混合式教學創新發展方案一體化設計和實施，提供基于效果的及時反饋和個性化支持，助推教師開展課程反思和課程再設計，引導建立教學研究實踐共同體實現教師教學創新化發展。三輪迭代研究實踐表明，構建具有示范性的教師混合式教學創新發展模式，能夠有效提升教師信息化教學創新能力，為高校教師教學發展工作提供方案和思路。

關鍵詞：教學創新;混合式教學;高校教師教學發展;行動研究;課程反思和再設計

中圖分類號：G434;G645? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1673-8454（2022）10-0093-07

一、引言

目前，高校教師教學還存在著“學生中心、產出導向、持續改進”等理念未完全落實到課程中、信息化教學創新能力不足、課程建設質量和實施效果有待提升等問題。高校推動混合式教育改革是解決這些問題的有效措施，在行動研究中，將混合式教學理念引入到高校教學發展實踐中，基于高校人才培養標準制定高校教師混合式教學改革創新發展方案，助推教師開展課程反思和課程再設計，[1]以混合式課程改革為真實任務，以課程質量評估和一流課程建設為評價驗收方式，對教師創新發展成效進行檢驗，經過三年三輪的迭代研究和反思改進，形成高校教師混合式教學創新的發展模式。

二、研究方法

教師教學發展是一個多維度、多層次、多因素的復雜實踐性問題，教師教學具備情境性、實踐性、規范性、關系性、自我反思性。[2]區別于傳統教師培訓范式，教師發展范式更強調教學行為的改善，注重過程性經驗知識、實踐性知識的不同情境遷移，以及最終教學智慧的創造，其方式具有實踐體驗、情境遷移、協作交流、自主發展的特點。[3]教育行動研究是將行動和研究兩者有機結合，以真實的教育實踐為對象，以教育實踐存在的疑難問題為導向，是在實踐中進行并解決實踐問題的研究。[4]教師是自己教學問題的專家，教師對自身在教學中存在的問題具有切身的體會，而行動研究為教師提供解決問題的有效途徑，是從經驗中獲得學習發展的行動循環，而經驗產生于完成任務或解決問題后對行動的反思。

行動研究是實踐者在行動中為解決問題而參與進行的，有計劃、有步驟、有反思的研究，通過多輪的行動，并改進、完善、優化解決問題的方法，以解決實際問題、改進實際工作、提高行動質量為目的，具有情境性、合作性、參與性、自我評價的特點，被廣泛應用于教育研究中。行動研究的步驟包括計劃、行動、評價、反思。采用行動研究法，高校教師發展工作者和專業教師既是研究者又是行動者，設計混合式教學創新項目方案，通過多輪的迭代研究，對教師課程改革和教師教學發展給出相應建議，而教師也通過教學改革在行動中獲得解決自身教學問題的方法并不斷修正。研究包括兩個方面的行動循環，對于教師教學發展而言，教師是研究對象，而對于教師而言，自身的教學問題是研究對象，研究者和行動者共同合作，實現迭代循環提升。如圖1所示。

三、基于混合式教學的

高校教師教學創新發展方案設計

以“學生中心、產出導向、持續改進”理念為指導，以混合式一流課程建設為標準，應用混合式教學模式，設計混合式教學的高校教師教學創新發展方案，研究效果的證明采用課程評估的方式，通過混合式質量評價體系與監控機制[5]對課程改革情況進行課程建設和實施效果的驗收，評價達成效果。

與“以學生為中心”的思想一致，以受訓教師為主體，將課程體系分為混合式教學工作坊、專題研討、創新改革設計與實施、課程評估、示范與研究五大模塊，模塊一和模塊二重在提升TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）[6]各要素能力，并通過課程任務進行TPACK能力的整合應用，模塊三、四、五通過具體的混合式課程改革創新實踐和效果，評估實現TPACK融合創新的能力。整個發展過程是實踐的、具體的、動態的。課程體系如圖2所示。

模塊一混合式教學工作坊，是課程體系的基礎，課程總體目標是通過TPACK各模塊的學習和實踐應用，理解混合式教育改革的重要意義，理解學生中心的基本概念框架，能夠進行轉訓、開展研討，能夠基于學生中心的教育理念與方法，開展課程教學的設計與實踐，以及教學學術研究，并愿意持續進行相關教學研究與實踐，分享所學，發揮示范作用。

模塊二專題研討，注重幫助教師建立學習型組織，問題導向找準在課程改革中的關鍵問題，尋求解決問題的方法，幫助存在同樣問題的教師搭建平臺、促進相互交流學習，內容涵蓋“課程內容重構”“參與式教學”“激發學生學習動機”等教師實施課程改革中的重要需求，助力打通關鍵脈絡，提升課程改革成效。

模塊三創新課程改革設計與實施，是教師在內化理念的基礎上對課程進行系統的優化再設計，并在以往課程實施的基礎上找準課程改革關鍵問題，運用相應的理論、方法、工具解決問題，從而提升實施效果。

模塊四課程評估，分為課程建設階段和實施階段兩個環節，對課程的設計和實施分別進行評估。課程建設階段評估主要關注課程資源的建設和課程設計的重構，設計思路和設計方法符合混合式教學理念，能夠起到促進學生自主學習和深層次學習的目的。課程實施階段評估運用大數據感知的方法，對課程的預期學習效果達成、資源使用效果、課堂教學效果、課程跟蹤反饋等方面進行評估，提供課程評估報告供教師進行持續改進。

模塊五示范與研究，是在多輪課程改革實施效果驗證的基礎上幫助教師打造一流課程，提供教學學術研究和選題等方面的培訓資源，助力示范推廣，通過校內外輻射帶動和深化課程改革，實現教師創新教學發展。

四、混合式教學的設計脈絡和實施基本流程

混合式教學工作坊通過對課前、課中、課后一體化設計，一方面幫助教師通過完成一系列混合式教學的學習任務，實現TPACK能力整合應用，另一方面教師作為“學生”角色深刻感受課程改革帶來的學習體驗，通過體驗獲取課程資源、個性化指導、小組學習支持等來助力學習，更能起到模仿示范作用。

（一）設計核心脈絡及方法

根據反向設計原理、產出導向的教學理念等，確定課程設計核心脈絡為目標、考核評價、學法、教法，如圖3所示。

每次課程目標要具體、明確，行為可觀察，結果可測量。系統設計課前診斷性、課中形成性、課后總結性評價，能夠及時、全面評價反饋學習效果。重點突出考核的挑戰度、開放性、拓展性。評價標準或評價量表合理、操作性強。課前、課中、課后的學習活動緊扣目標設計，明確活動目的、任務要求、流程安排、成果評估。學員學習任務要求明確，能夠實現參與度大、效果好、效率高的有效教學，以學習者為中心，調動學習動機，促進自主學習。教師的教法與學法相適應，注重因材施教，能夠通過引導案例、啟發性問題的設計為重難點搭建學習支架，能夠有效利用信息技術等教學工具，幫助學生構建知識體系。課前、課中、課后，能夠開展有效互動、及時評價反饋、提供精準支持，幫助學生進行深思、質疑、個性化的自主學習。

（二）實施基本流程

根據混合式教學的一般設計，課前為學員提供學員手冊，包含每次課程的課程目標、學習準備、課前學習任務，學員需要通過提供的學習材料、微視頻、參考資料等自學資源完成課前任務，并將完成情況反饋給主講教師。主講教師在課中對共性問題進行解答或在課下提供有針對性的個性化指導，課中提供必要的課程講解，學員在此基礎上通過自主探究或小組學習的方法完成學員手冊中的課中任務，并進行成果展示，主講教師對學習成果進行點評，學員完成課后作業反饋給主講教師，主講教師在批閱后對本次課程進行效果評估，并根據情況提供支持或進行下一次課程。具體的實施基本流程如圖4所示。[7]

五、基于混合式體驗教學的

高校教師教學創新發展實踐

基于以上方案，分別以課程標準建立、混合式教學實踐、課程資源開發與建設為重點研究內容進行三輪迭代研究。

（一）第一輪迭代研究：課程標準建立

1.實施情況

第一輪研究于2018年7月至2019年8月進行，共招募25名學員，分別來自不同專業，招募對象為有意愿投入時間和精力進行課程改革的骨干教師。課程按照方案實施，平均每月進行1～2次混合式教學工作坊分組學習和主題研討，其余時間與日常教學工作相結合進行課程改革的設計和實施，引導教師將課程學習的理論和方法實時應用到教學中。第一輪研究的重點在于創新課程標準的建立、實現課程的反思和再設計。課程標準是課程教學的基本規范和質量要求，是課程評價和教學管理的依據，是課程設計的有效分析工具。幫助學員在課程標準內涵框架基礎上，按照課程反向設計原則，從課程對畢業要求達成的支撐入手，逐步改進優化課程目標、學習效果、考核評價、課程內容、學習活動、教學方法等。本輪研究考核成果包括課程標準、教學實踐、專業內轉訓、教學學術研究報告等，并對每項成果設定驗收評價標準。在學法上，全程采用小組合作學習法，在第一次參與工作坊時就按照“組內成員跨學科專業”的原則分為5組，每組5人，每組推選組長1名，除混合式工作坊學習外，組長要帶領組員進行課下小組學習，針對學習任務進行研討，完成自評和互評，這樣能夠增進跨學科交流，加強不同學科思維的碰撞，打破專業思維慣性，探究不同的解決方案。在教法上，主講教師針對每次課從核心脈絡入手進行設計和實施，以此作為混合式教學的示范樣例，使學員既能取得學習效果，又能親身體驗混合式學習的設計和實施過程，并將此應用于自己的課程教學中。

2.評價與反思

在本輪研究中，每位學員的考核成果均通過驗收，每個小組經過多輪自評和互評，課程標準的質量得到明顯提升，課程再設計逐步優化，學員承擔混合式教學改革試點課程/項目，并通過建設階段的課程評估。每名學員進行系部內的轉訓，要求提供轉訓滿意度調查分析，以“教授別人”的行為來內化學習到的理念和方法，實現專業輻射效果。以小組為單位進行公開課觀摩和互評，同步進行校級教改立項，以研究促教學。研究者在學員成果基礎上編制《課程標準典型樣例》，達到全校學習交流的目的。

第一輪研究結束后對學員進行滿意度調查，從調查結果來看，本輪研究對混合式課程改革有較大幫助，學員對課程的形式與內容滿意率為97.1%，對計劃方案、考核評價、活動組織普遍認可，并表示會在接下來的教學中將繼續完善課程設計，提升實施效果，同時對下一輪研究提供意見和建議。根據本輪實施效果分析和學員反饋，在下一輪研究中對以下幾方面加以改進：第一，在課程內容設計和實施方面，適當增加學員課上討論互動時間，讓學員有充分的時間進行研討和成果展示，加強小組團隊建設，通過團隊激勵等方式提升小組學習效果。第二，在課程評價方面，增加評價量表，突出持續改進，使學員明確每一次作業反饋改進要點。第三，在資源支持方面，優化每次課程任務設計，按課次制定學習任務單，使學員更加明確課程目標，提高任務要求。

（二）第二輪迭代研究：混合式教學實踐

1.實施情況

第二輪研究于2019年9月至2020年8月進行，共招募33名學員，招募原則及實施流程與第一輪相同。第二輪研究的重點在于混合式課程教學實踐，即在第一輪已建立課程標準、完善混合式課程再設計的基礎上，關注混合式教學實施效果。幫助教師更加細化每次課的教案設計，制定以目標、考核、學法、教法為核心脈絡的教案設計量表，OBE學生視角的課程改進要點對照表，進行多次的作業批閱、共性問題批閱、個性化指導，使學員的課程設計都達到標準要求。學法方面，延續跨學科小組合作學習方法，分為6組，每組5～6人，每次作業設置小組優秀獎勵，激勵團隊學習積極性，提升任務完成質量。教法方面，針對每次課程建立學習任務單，內容包括課程目標、課前學習準備、課中學習任務、課后學習反思、自學資源、參考資料等，使學員每次課都明確目標和任務，便于效果的跟蹤和反饋。第二輪研究的后半段，恰逢疫情期間全校實施規模線上教學，研究將課程形式從混合式工作坊調整為以任務為驅動的在線直播教學，專題研討的形式和主題也進行相應調整，重點為學員提供針對線上教學的課程資源，學員也在前期混合式課程改革成果基礎上進行課程設計的調整，很大程度上保障在線教學效果。

2.評價與反思

在本輪研究中，每名學員均通過了考核要求，建立了混合式課程標準和線上教學課程標準，課程設計經過實施后的反思調整更加完善。多名學員承擔省級和校級一流課程，并在青年教師講課大賽、教學信息化大賽中取得好成績。每名學員均對課程實施過程和效果進行了總結分析，并形成《混合式教學/在線教學實踐案例》，研究者對學員案例進行精編，針對校內外實現共享，起到示范作用。學員轉訓的范圍從系部擴大至全校和校外，優秀學員成立研究共同體，選取主題并定期開展研討和持續研究。本輪研究的課程實施效果評估采用課程大數據感知的方法，通過對課程資源使用效果、跟蹤反饋、考核結果等數據的收集和分析，更加科學地評價課程預期學習效果達成情況，為學員的課程實施效果提供分析報告。

根據問卷調查，學員對整個發展方案實施過程的滿意率為97.8%，70%以上的學員表示會繼續開展自主學習和研究。依據本輪實施效果分析和學員反饋，以及后疫情時代的趨勢要求，在下一輪研究中對以下幾方面進行改進：第一，在課程內容開發方面，調整信息技術與學科教學融合的具體方法和策略，需要進一步開發微視頻錄制與制作、實用性軟件工具使用等滿足實際需求方面的課程。第二，在成果要求方面，為適應目標要求，提高微視頻等課程資源建設要求，幫助教師建立優質課程資源。第三，在資源支持方面，進一步加強自主學習，將課程重點錄制成微視頻，并編制整理每次課的學習任務單，形成《學員手冊》。第四，加強研究共同體的建設，幫助更多教師將課程改革和教學學術研究結合起來，實現良性循環提升。

（三）第三輪迭代研究：課程資源開發與建設

1.實施情況

第三輪研究于2020年9月至2021年8月進行，共招募29名學員，招募原則與前兩輪相同。第三輪研究的重點在于混合式課程資源建設，即在前兩輪設計和實施的基礎上，完善混合式課程資源建設，根據效果分析，優化課程標準、微視頻、學習指導材料等，為學生提供更加優質的課程資源。在延續前兩輪課程設計和實施理念的基礎上，第三輪研究在課程目標、成果考核標準等方面進行調整，更加突出信息技術與學科教學法的深度融合，增加對課程資源建設的要求，制定《課程項目資源建設要求和技術規范》《課程建設質量與教學能力提升》學習材料，為學員提供指導。將課程設計的提升質量作為考核評價條件，逐步形成持續改進的質量文化。課程體系方面，根據前兩期的成果積累，研究共同體產生一系列的教學實踐研究成果，以研討交流、共享經驗的形式納入到課程體系中，形成以研究實踐促發展的良性循環。在資源支持方面，將重要的課程內容錄制成微視頻，優化梳理每次課的學習任務，編制形成《學員手冊》。

2.評價與反思

在本輪研究中，每名學員均通過了考核要求，課程資源建設經多輪改進，均通過了驗收，課程資源建設質量得到有效提升。多名學員承擔省級和校級一流課程，并積極參與教學信息化大賽、混合式教學創新大賽等。從過程性評價情況來看，伴隨著三輪的實驗研究，教學改革理念不斷內化于心，作業完成質量較上兩輪有明顯提升。根據問卷調查結果，由于采用的是線下工作坊和線上直播同步模式，解決了部分教師因為有課而不能參與培訓的問題，極大地提升了學員的參與程度和滿意度，學員對學習過程和結果的滿意率達100%，并表示行動研究項目及教學改革同日常教學工作聯系緊密，對一流課程建設具有指導和支持作用，會繼續開展基于學習共同體的自主學習和研究?？傮w來看，在本次研究中，經考核評價和課程評估，學員具備了信息時代教育技術應用能力，能夠應用學習者為中心的課程設計理論和方法，進行教學實踐和教學學術研究，提升了教育視野，增強了教師職業使命感和責任感。

六、結論與建議

高校教師混合式教學創新發展項目經過三輪迭代逐步得以改進和完善，本文通過總結提出以下建議。

（一）基于示范性的融合課程進行混合式教學設計

高校教師教學能力發展分為學習模仿期、困惑徘徊期、整合應用期、創新發展期四個階段。[8]對于教學改革，高校教師最初是從模仿開始的，對教學改革相關理念、意義、方法、技術手段的了解不夠全面，針對這種情況，在開展教師創新能力發展時，以示范性為目的，依照混合式課程設計、實施方法，以及一流課程標準來開展工作坊課程，根據課程目標要求，提升教師職業責任感和信念感的同時，為教師提供具有可參照的案例，同時，教師作為學員親身體驗整個學習過程，以更深刻地理解和應用學習到的理念和方法。

（二）基于真實任務驅動進行一體化設計并實施

建構主義學習理論強調，學生學習應是建構自己知識經驗的過程：[9]學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機，創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務去學習，使學生擁有學習的主動權。將研究考核內容設定為教學改革、一流課程建設等教師面臨的實際教學任務，不會額外增加教師的負擔，又能提供相應的指導，增強教師參與教學改革創新的意愿和主動性?；谌蝿镇寗舆M行混合式課前課中課后一體化的設計和實施，促進教師高質量完成真實教學任務。

（三）基于標準實現及時反饋改進和個性化支持

及時有效的反饋可以幫助學生縮小現有水平和預期水平之間的差距，而基于標準評價量表的制定可以從要求上反映出學習活動的性質、質量等信息，并促使學生發現問題、提出解決方案，可以幫助教師調整教學，更好地滿足學生需求。在每一輪研究中，每次課程的作業都會提供明確的要求和標準，制定“教學設計評價量表”等學習指導材料，學員可以對照量表和教師個性化建議進行持續改進，有效提升學習效果。

（四）基于教學研究共同體開展小組合作式學習

教學研究共同體要求共同致力于解決教學問題，并在這一共同追求的領域中通過持續不斷的相互作用來發展自己的知識和專長。具有自愿性、同一性、發展性的特點?；谘芯抗餐w的小組合作式學習，由主講教師指導，學員主動參與，以發現問題反思教學為導向，將教師發展和教學實踐研究活動相結合，形成良性循環、可持續的發展模式，以解決教學問題來推動教師專業化發展。

（五）建立與改革創新相適應的教師教學發展支持體系

從教師個體行為分析，教師在接受內外部驅動并參與學習活動時，先要觀察其他成功的案例帶來的效果，再對新的理念、知識、方法、技能進行理解，反思自己原有的認知，產生足夠的效果預期動力后對教學設計和實踐進行重構，經實踐取得突出效果后在同行或組織內起到示范的作用。從高校教師教學信息化發展路徑分析，高校要建立以更新理念、整合資源、協調配合、推動創新等為標志的教師教學發展支持體系，[10]系統化地從教師培訓、教學評估指導和改進、教學研究、信息化支持平臺、創新環境等方面著手，通過內外部驅動使教師意識到改革創新的發展要求，通過樹立優秀案例、典型模范等方式開啟最初學習模仿嘗試的理解應用階段，這一階段往往會經歷從“形似神不似”到“形神兼備”的過程，其中最關鍵的是提供相適應的足夠支持，促使教師將新的理念方法內化，在整個教學過程中有效融入，從整合應用到深入融合，進一步經過多輪的實踐、效果分析、修正，實現創新發展的最終目的。

參考文獻：

[1]趙炬明.賦能教師：大學教學學術與教師發展——美國“以學生為中心”的本科教學改革研究之七[J].高等工程教育研究，2020（3）：17-36.

[2]馬楠，陸國棟.高校教師教學發展的路徑和優化——基于浙江省本科院校的實證分析[J].高等工程教育研究，2020（2）：177-182.

[3]顧泠沅，周超.教師專業化的實踐與反思[J].蘇州大學學報（教育科學版），2017（2）：86-93.

[4]鄭蘊錚，鄭金洲.教育行動研究：成效、問題與改進[J].教育發展研究，2020，40（4）：18-23.

[5]梁婷婷，張陽.探索構建學生中心混合式課程質量體系[J].中國教育信息化，2020（6）：26-29.

[6]MISHRA P， KOEHLER M J. Technological pedagogical content knowledge： a framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record， 2006，108（6）：1017-1054.

[7]李逢慶.混合式教學理論基礎與教學設計[J].現代教育技術，2016（9）：18-24.

[8]馬寧，陳庚，劉俊生，等.《國家高校教師教育技術能力指南》的研究[J].遠程教育雜志，2011（6）：3-9.

[9]王沛，康廷虎.建構主義學習理論述評[J].教師教育研究，2004（9）：17-21.

[10]梁婷婷，張陽.探索構建學生中心的教師教學發展支持體系——以大連東軟信息學院為例[J].高教學刊，2020（11）：54-57.

作者簡介：

梁婷婷，講師，碩士，主要研究方向為高校教師教學發展、課程質量評估，郵箱：liangtingting@neusoft.edu.cn;

張陽，教授，碩士，主要研究方向為高校教師教學發展、教學質量管理，郵箱：zhangyang@neusoft.edu.cn;

郭權，教授，博士，主要研究方向為高等教育教學，郵箱：guoquan@neusoft.edu.cn。

Action Research on University Teachers Blended Teaching Innovation Development

Tingting LIANG， Yang ZHANG， Quan GUO

（Dalian Neusoft University of Information， Dalian Liaoning 116023）

Abstract： Integrated innovation and development is the requirement of the education information 2.0 era for the teaching development of university teachers. At present， there are still some problems in the teaching of university teachers. For example， the concept of “student-centered， output-oriented， and continuous improvement” is not fully implemented in the curriculum. Teachers innovating ability of information-based teaching is insufficient. Moreover， the quality of curriculum construction and the effect of implementation need to be improved and enhanced. This study adopts the action research method， introduces the blended teaching concept into the teaching development practice of university teachers， takes the real situation of blended teaching reform and first-class curriculum construction practice as the driving task， designs and implements the integrated innovative teaching development program， provides timely feedback and personalized support based on results， helps teachers carry out curriculum reflection and curriculum redesign， and guides the establishment of teaching research practice community to achieve innovative development of teachers teaching. The practice of three rounds of iterative research shows that， the construction of a demonstrative model of teachers blended teaching innovation development can not only effectively improve teachers innovating ability of information teaching， but also produce a plan and ideas for the teaching development of university teachers.

Keywords： Teaching innovation; Blended teaching; Teaching development of university teachers; Action research; Curriculum reflection and redesign

編輯：王天鵬? ?校對：王曉明