高中語文思辨性閱讀與表達單元教學策略分析

練友蓉

摘 要：《普通高中語文課程標準》強調“學習任務群”的概念，指出“思辨性閱讀與表達是18個任務群的重要構成部分”。高中語文教師在踐行新課標要求的工作中，逐漸認識到學習任務群對學生集體學習和個性化學習的重要性，基于“思辨性閱讀與表達”，推動學習任務群與語文學科教學融合在一起，促進學生思辨思維的萌芽和發展，為學生學習、思考奠定思維基礎和能力基礎。鑒于此，在新課標頒布、部編版高中語文教材改編的“雙新”時代，文章從單元教學著手，重點探究構建思辨性閱讀與表達學習任務群，助推語文教學高質量進行的教學策略，以期為正在探索創建學習任務群的高中語文教師提供教學參考。

關鍵詞：高中語文；思辨性閱讀與表達；學習任務群

培養學生的思辨能力，是思辨性閱讀與表達學習任務群組建的主要目標。在新課標背景下，各階段、各學科教師對學習任務群更為關注，學科教師逐漸認識到學習群不僅是學生集體學習的有效方法，還能為教師完成教學任務提供具體的教學路徑，對師生的“教”與“學”均具有較高的價值。閱讀是學生接受知識的主要方法，表達是學生展示自我、輸出知識的關鍵途徑，學生在閱讀向表達轉化的過程中，讓思維得到訓練和進一步發展。高中語文教師在單元教學環節引導學生進行思辨性閱讀和表達，強化學生腦海中的思維活動，訓練提高學生思維能力和思辨能力。以下將從促進學生思維發展的角度入手，結合高中語文單元教學主題，采用單元教學模式，分析、研究和探討思辨性閱讀和表達的單元教學策略。

一、思辨性閱讀與表達單元教學概念界定

高中語文教材單元內的課文均圍繞同一主題，且與單元綜合練習主題具有密切的關系。語文教師開展單元教學工作，更能鍛煉學生的思維能力，訓練提高學生的思辨能力[1]。以單元教學模式為載體，在語文教學環節植入思辨性閱讀與表達任務群的概念，在促進學生閱讀、思考、總結方面發揮著重要作用。但是，由于“思辨性閱讀與表達”包含要素眾多，教育界未對其形成統一的概念界定。為此筆者將結合自身教學經驗，對本次研究涉及的理論概念進行界定。

（一）思辨性閱讀的概念

思辨性閱讀，是“思考”與“辨析”的閱讀模式。在閱讀過程中，學生不僅要用眼睛看文章，還要動腦子進行思考，分析和研究文本內容，抓住文章主旨，研究作者的情感和想要表達的主題。思辨性閱讀要求學生以辯證的眼光進行閱讀，獲取文本內容，完成知識輸入這一學習任務。

換言之，思辨性閱讀以文本內容接收、了解為基礎，采取以獨立思考、提出疑問、分析評價為過程的閱讀學習法，強調學生要兼具感性和理性的閱讀能力。思辨性閱讀是基于認知學習理論的一種學習法，認為“學習是在大腦積極反應條件下的一種汲取知識的過程，在認知結構中產生[2]”。

（二）思辨性閱讀與表達的概念

思辨性閱讀與表達要求促進學生理性和感性發展，不僅促進學生判斷推理、邏輯思考等理性思維全面發展，不斷提高學生推理、證明、判斷的能力，引導學生進入思維的更深層次，掌握透過事物表象看待事物本質的能力，還要基于學生感性發展，促進學生價值觀形成，提高學生辨別是非、價值審美的能力。同時，語文學科思辨能力的培養以教材為載體，這就要求學生的閱讀篇目中要有超過50%的中國優秀傳統作品。在實現語文教學的同時，以優秀的文學作品給予學生情感影響，并通過“教”與“學”的對接，為中華優秀傳統文化的傳承與發展提供有效渠道。

（三）單元教學的概念

單元教學基于單元主題，通常以單元綜合教學內容為核心，需要教師從整體上統一部署單元教學內容，對單元內的課文進行系統安排，確保每篇課文在完成本課時教學任務的同時，還要為單元整體教學服務，從基礎知識到單元綜合能力訓練，促進學生知識學習、能力訓練和素養提升。

單元教學要求教師明確單元教學主題，立足于單元綜合內容，如習作、口語交際、實踐活動等，將單元內各個課時的學習情境、內容、資源、方法融合起來，根據學情，前后調整單元教學內容，以使學生循序漸進、爬梯式學習語文知識、訓練思維能力，最終將單元知識構建成一個完整的知識網絡。

二、高中語文思辨性閱讀與表達單元教學價值分析

思辨性閱讀與表達教學法具有質疑性、批判性、反思性、延展性的特點，單元教學具有整體性、統籌性、開放性和自主性的特點，二者相互融合，能夠引導語文教師合理設置教學內容，循序漸進地增加知識學習難度和思考難度，激發學生的辯證思維、自主學習意識和整體學習意識，對學生學習、習慣養成、素養形成均具有實際價值，對語文教師提高教學水平和質量、實現職業價值發揮重要作用。

（一）對教師：提升教師素養，構建高效課堂

思辨性閱讀與表達單元教學對踐行該學習任務群教學法的教師提出了較高的要求，若語文教師的素養和能力不能滿足組建任務群的標準，教師采用該教學法不僅無法有效啟發學生思維，甚至會導致語文課堂“四不像”，影響學生思考問題，阻礙學生語文學習[3]。因此，該教學法應用對語文教師提出的教學要求，需要語文教師不斷學習、成長，提高教學能力，滿足學習任務群構建的需求。思辨性閱讀與表達是語文教師成長的助推劑。語文教師對自己的語言、教學方法、肢體動作、教學設計進行全面研究，發現自己在語文單元教學環節存在的問題，有針對性地解決問題，在拓展自身知識廣度與深度的同時，提高語文教學資源利用率和教學設計能力，實現個人發展。

在素質教育背景下，高考語文所考查的內容已有一定調整，對學生綜合素養、核心素養、知識儲備量的考查占比增大。拓展學生知識寬度，成為高中語文教師教學的主要任務之一。語文教師采用單元教學法，能將單元內的課文關聯在一起，挖掘課文間存在的關聯性和分別與單元教學主題之間的關系，向外擴充統一主題的閱讀素材，組織學生對閱讀文本進行群文閱讀，從大方向上進行閱讀、思考和學習。語文教師組織群文閱讀，能有效擴充學生知識容量，發揮有限課堂的無限作用，構建高效語文課堂。

（二）對學生：提高思維品質，促進整體學習

閱讀為學生提供思考的素材，是學生思維發展、寫作能力提高的必要前提。語文教師組建學習任務群，將班級內的學生劃分為不同學習群，以群組的形式激勵學生主動學習，在班級內營造樂于學習的良好氛圍，以氛圍引導和影響學生學習、思維發展，促進學生思維品質發展和提高。同時，在促進學生思維辯證發展的背景下，語文教師改變零散式的單篇課文教學模式，從短期性和長期性目標兩個方面入手，統一編制教學內容，系統化開展語文教學工作，協助學生將點連成線、將線連成面，編織語文知識網絡。

在教師創造的條件下，學生能從單元整體把握學習主題和學習目標，從而進行整體性學習，在學習的過程中逐步完善知識體系，不僅編織語文學科知識網絡，還嘗試將各學科知識關聯在一起，構建脈絡清晰的知識體系。

三、高中語文思辨性閱讀與表達單元教學策略

在高中語文教學中應用思辨性閱讀與表達學習任務群教學法，需要語文教師從“讀”“寫”“思”“達”四個方面入手，明晰教學任務，更好地給學生以教學引導；同時，學生在語文課堂中居于主體地位，語文教師在組織集體學習時，還要全面貫穿因材施教的教學原則，鼓勵、引導和深化學生思辨精神發展，提高學生認知接收、思考探究和輸出表達的能力。

（一）組織單元寫作，促進思維發展

從閱讀到寫作，學生要將接受到的知識轉化為能被個人輸出的內容，呈現在作文中，需要經過一個思考和辨析的過程。在這一過程中，學生的思維能力將得到發展。語文教師可借助“寫作”教學，訓練并提高學生思維意識和思辨能力，以知識輸出強化學生閱讀的思辨性。

以語文必修上冊第六單元學習任務“議論文寫作”為例，本單元圍繞“學習”這一主題編制課文內容，從文言文《勸學》《師說》到現代文《讀書：目的和前提》《上圖書館》，均與“讀書”“學習”息息相關，每篇課文論述一個關于“學習之道”的觀點，為學生指明學習的方向。

首先，語文教師縱觀單元內的全部教學內容，將其作為基礎；同時，明確教師在本單元中的教學任務，基于教學任務，引導學生思考和辯證分析。該單元的教學任務為“引導學生掌握議論文寫作的基本結構和方法，分析課文議論文寫作方法，討論文章提供的學習之道，在對其進行辯證思考之后，將其轉化為學生學習的方法”。在單元任務的引導下，語文教師拿出閱讀課堂的20分鐘時間，組織學生對單元內容進行群文閱讀，在閱讀的過程中畫出關于學習之道的句子。為了降低學生閱讀的難度，教師可將《勸學》《師說》單獨列為一個閱讀章節，在組織群文閱讀時，將現代文作為一個閱讀系統，將文言文作為一個閱讀系統，節約學生閱讀的時間。以《讀書：目的與前提》為例，該篇文章論述了讀書的目的、前提和方法，對學生閱讀具有較大的啟發性；同時，也能引起學生思考。學生在閱讀的過程中，劃出每段的第一句話，并在旁邊對其進行分析批注，表達自己對課文語句的理解和感悟。學生在進行批注的同時，也進行了思考和反思，結合自己的讀書實際，理解作者在文章中的所思所想。

其次，教師結合單元寫作主題，布置課堂片段式寫作任務“閱讀《師說》，寫一篇讀后感”。學生完成讀后感寫作后，在寫作任務的激勵下，還能結合字詞翻譯，主動翻譯、閱讀文本，并嘗試在理解文本主旨的基礎上，對作者的觀點進行分析和思考。如，有的學生根據“士大夫、百工之人”對“拜師”“問師”的不同態度，寫到“百工之人因自己的身份低微，通常情況下能認識到自己存在的不足之處，并勇于拜師，獲得更多的知識。但是士大夫因為自己的地位較高，在拜師時往往持有懷疑的態度，通常僅向地位更高的人拜師，對于比自己地位低的人則持有輕視的態度。若百工之人的地位得到提高，是不是也會像士大夫一樣，恥于問師？是不是人均有慕強的心理，在拜師方面存在恥辱心？”最后，教師根據學生在隨筆中所表達的感悟，在班級內就“請教”這一觀點，組織課堂辯論會，讓班級內的學生在激烈的辯論中，就論題進行思考和研究，學生在閱讀、寫作向表達的轉變這一過程中，思維將獲得良好的發展。

（二）鼓勵學生表達，強化思辨能力

激發和強化學生思辨能力，需要教師抓住單元內涵深刻、學習難度較大的文言文，探究此類文本的主體，引導學生分析、思考和把握[4]。以《師說》為例，文本中對不同群體對“相師”的態度列舉了具體的事例，首先，教師布置學習任務“找到文本中不同階層的人對教師態度的句子，將其劃出來，并謄寫在白紙上，結合持有此觀點群體的身份、階層，分析不同階層人士對教師的態度、認知和差異性”。教師布置學習任務引導學生分析文本，引導學生思考文本結構、內容，在文本內容中挖掘文章主旨。有的學生將圣人與愚人對于向教師學習和請教問題的態度標注出來，并在白紙上謄寫“圣人樂于問師，愚人恥學于師”，將二者用一個代表對比的大括號連接在一起，圈出“圣人”“愚人”這兩個關鍵詞以及“樂”“恥”兩者對待教師的態度。有的學生標注“百工之人——不恥相師”“士大夫——群聚而笑之”，突出孔子之所言“三人行，必有我師焉”，強調不能因為自己的官職、地位高而對拜人為師、向他人請教覺得可恥，讓學生認識到“教師隨處可在，我們要勇于向他人請教問題，尋求幫助解答自己在學習和生活中存在的問題”。再者，教師提出問題“你喜歡向教師、同學或家人提問題嗎？你在向他人尋求幫助的過程中，有哪些收獲？”有的學生回答“我很喜歡向老師請教問題，老師有的時候直接告訴我答案，有的時候引導我向答案靠近，往往能讓我有一種茅塞頓開的感覺?！卑嗉墐扔幸恍W生因為性格較為內向，不喜歡向教師或同學請教，其在學習中存在的問題，很難得到及時解決，長此以往，問題的堆積，將導致該類學生成績下降。在這節課上，教師要以不喜歡請教問題的學生為關注點，鼓勵和引導這類同學回答問題，讓學生認識到“相師”“問師”的重要性，從意識上引導學生將“問師”的想法轉化為行動。

（三）短時評價反饋，倡導個性化學習

學生在課堂學習的各個階段，獲得的知識和感受是不同的。課堂短時評價反饋，能幫助教師全面掌握班級內學生在課堂不同學習環節的學情，并據此對課堂教學內容進行調整[5]。例如，學習史鐵生《我與地壇》，在節選文本的第一節中，作者描寫了地壇的美景，為第二節引出“母親對自己的愛與理解”做鋪墊。由于作者用大量的筆觸描寫地壇的美景，部分學生未認識到文章的核心內容為“我與母親”，表達了作者對母親濃濃的思念之情。教師在進行每節課教學時，可設置有關選段的問題，當堂檢驗學生對文本的理解情況，因材施教，啟發學生思考，引導學生進行更深程度的思維探索，鼓勵學生進行個性化學習。

結束語

在思辨性閱讀與表達學習任務群教學法的落實過程中，高中語文教師可以從單元整體教學出發，從整體性和個體性兩個方面入手，對班級學情進行短期性評價反饋，教師及時掌握學生的學習問題和需求，啟發學生就某一問題進行思考，提高學生的思維能力和思辨能力；同時，引導學生在閱讀理解和分析思考的基礎上，通過寫作、回答問題、課堂辯論，表達自己對文本主旨的理解，實現知識輸出。

參考文獻

[1]鐘文妙.基于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的訓練設計[J].小學語文，2023（2）：45-48.

[2]何捷，邱雨林.思辨性閱讀與表達任務群解讀及教學建議[J].小學教學參考，2023（1）：1-4，7.

[3]邵錦雪.思辨性閱讀與表達的教學策略[J].中學語文，2022（36）：76-77.

[4]梁昌瑜.高中語文思辨性閱讀與表達單元教學策略研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2022.

[5]郭雅雪.基于“思辨性閱讀與表達”的大單元教學設計策略研究[D].福州：福建師范大學，2021.