支持兒童參與課程質量評價的思與行

柳 楊，徐 琴

（南京市建鄴區南湖春暉幼兒園，南京 210000）

一、審視現狀：兒童參與課程評價的必要性與可能性

幼兒園課程是為兒童的發展服務的，課程質量既需要從預設課程目標達成度的角度進行審視，也需要從服務對象（兒童）主觀感受和體驗的角度做出考量。因而，幼兒園課程評價要賦予兒童參與課程評價的權利。支持兒童參與課程評價，就是要將以往把兒童作為單純被評價者的角色，轉變為評價者與被評價者角色的統一，鼓勵兒童在學習、游戲、探究、交往等一系列事情上發表自己的見解。對于教師而言，除了主動觀察兒童在活動中的主動性、興趣的持續度、探究深度之外，還要通過作品分析、談話活動、師幼互動等方式了解兒童的想法。因為兒童的行為、思維和情緒情感，往往直接反映了幼兒園課程的適宜性。

盡管以兒童發展為本的課程理念強調，在課程內容選擇、課程實施方式和課程實施效果評價等方面要關注、傾聽和尊重兒童的意見，然而實踐中受觀念和教育條件等因素的影響，對兒童意見的不關注、有意忽視或對兒童所提供意見的可靠性和價值存有懷疑等現象仍然存在，兒童的評價聲音未被傾聽，更不要說將兒童評價納入課程規劃和調整中。兒童作為積極反映者和共同研究者的作用并未受到成人足夠的重視。究其原因，這與教師的兒童觀息息相關，未充分重視兒童主體地位的教師往往認為，兒童年齡小，身心發展尚不成熟，不具備參與課程評價所需的縝密思維和系統知識。

然而，兒童真的沒有參與課程評價的能力嗎？我們開始觀察兒童的表現。在一次園舍改造前，我們邀請大班孩子參與環境改造的討論。琪琪說：“我覺得我們的操場太小了，把圍墻拆了，向外面移5 厘米就好了?！庇佑诱f：“廁所要有個門，我不想讓別人看到我小便?！蔽绮蜁r，睿睿對陪餐的園長說：“老師的飯比我們的好吃?！迸悴偷膱@長說：“為什么呢？”睿睿說：“老師的蝦是紅紅的，我們的蝦是白白的?！毖哉Z中，孩子們就自己熟悉的環境和生活細節說出了自己真實的看法。第一個孩子對園舍的物質環境提出了自己的看法及建議，第二個孩子從心理角度對環境的私密性提出了更高要求，第三個孩子希望自己在生活方面得到無差別對待。

以上案例促使我們反思自身的兒童觀——兒童完全有能力對自己的生活、游戲和學習發表評價，參與決策。同時，教師也要清楚地認識，兒童的評價不能完全等同于成人的評價。相對于成人系統性和邏輯性的評價，兒童的評價具有感性、零碎、不全面的特征。如當教師詢問孩子參與建構活動的感受時，孩子們的回答集中于“很開心”“很喜歡”“我不喜歡”等感性的表達；當教師追問“哪里好”時，他們的回答又集中于“我覺得房頂好看”“我覺得墻很高”等自己當前看到的、感興趣的事物。鑒于此，當兒童作為主體參與課程評價時，教師需要在日?；顒又?，針對不同發展水平的兒童提供不同的評價機會、評價內容和評價方式，鼓勵兒童發表對活動的看法和感受。教師還需要鼓勵兒童利用圖畫、口頭語言、肢體動作等表征方式進行表達，多通道、多途徑地收集兒童評價的信息，并以此作為課程調整的依據。幼兒園課程不僅代表課程管理者、課程編寫者、課程實施者的價值觀，還應同時體現課程受益主體（兒童）的價值觀，使幼兒園課程更適合兒童發展的需要。

二、嘗試行動：正視兒童參與課程評價面臨的具體困難

誠然，兒童參與課程評價的意愿和能力會受到一定因素的影響。研究初期，我們發現兒童在參與評價時，往往表現得局促緊張：有的孩子雖然評價了，但聲音細小、語言零碎、缺乏邏輯；有的孩子經常處在游離狀態，表現出“事不關己，高高掛起”的態度。究其原因，是因為兒童缺乏評價的經驗。

1.兒童的評價受制于思維發展水平

3～6歲兒童處于直覺行動思維水平，他們往往只關注眼前的、剛發生的事情，難以將當前發生的事情與之前發生的事情建立聯系，也無法脫離情境討論所發生的事情。如娃娃家游戲結束后，教師詢問：“今天，娃娃家的爸爸媽媽是怎么照顧寶寶的？誰來說一說？”孩子們幾乎都能回憶起來。當教師詢問：“昨天，娃娃家的爸爸媽媽是怎么照顧寶寶的？”孩子們大多表情迷茫，無法回答。再如，可樂在建構游戲結束后對教師說：“曉雯太壞了，搶我的積木，我不想玩了?！逼鋵?，是曉雯沒有帶可樂一起玩，所以可樂將當時的負面情緒帶入對曉雯的評價當中。

2.兒童的評價受制于語言表達能力

兒童的語言發展能力有限，語言的概括性和邏輯性有待發展，因此兒童僅僅通過語言參與評價，往往難以充分表達自己的觀點和想法。如一次餐前繪本分享結束后，教師問：“你們喜歡這個繪本嗎？”孩子們異口同聲地回答：“喜歡?！苯處熥穯枺骸澳銈優槭裁聪矚g這個繪本呢？”大多數孩子都笑而不語，有的孩子表示：“我也不知道?！贝送?，大部分幼兒受其繪畫水平的限制，他們想表達很多想法，但無法用繪畫的形式表現出來，這時語言的講述就是對評價內容的較好補充。如當孩子們談到“自己與別人的不同”時，語言表述往往會比繪畫要“好”，如“愛吃糖，小名叫糖糖”（圖1左上）、“臉圓圓的”（圖1右上）、“我是女生，我有長頭發”（圖1左下）、“愛照顧弟弟”（圖1右下）等，這些信息都是沒有在孩子們的繪畫作品中表達出來的。

圖1 孩子們的繪畫作品

3.兒童的評價容易受成人的暗示

3～6 歲兒童大多處于他律階段，這個階段的兒童在道德判斷或是非判斷上更傾向權威（成人），服從于成人的判斷與評價。所以，教師過多參與評價，會在一定程度上阻礙兒童真實意見的表達。如當教師對一件物品表示喜歡時，很多孩子會隨聲附和“我也喜歡”。又如，當教師詢問“你真的這樣認為嗎”“真的嗎”“你再想一想”時，孩子們就會出現舉棋不定、左右搖擺的神情，對自己的表達產生懷疑，甚至更改答案。

4.兒童的評價容易受同伴的影響

兒童對事物做出判斷時，往往會受到外界因素的影響和干擾。例如，當教師詢問低年齡段孩子“誰贊成選這個”“喜歡這個的請舉手”“有想要參加游戲的嗎”等問題時，一部分孩子若發現同伴舉手，自己也會跟著舉手。此外，同組兒童的表達容易出現高度相似性。如孩子們羅列了清掃落葉的材料，其中一組的一名成員羅列好簸箕、掃把后，該組其他成員也會將此內容加入自己的清單中，且表征符號也一致。

三、探尋策略：教師如何支持兒童參與課程評價

英國教育家哈特(Roger A.Hart)提出了兒童參與階梯理論，即按照兒童參與水平，把兒童的參與程度分為八個階段。哈特的階梯理論向我們揭示了教師在鼓勵兒童參與評價時，要為不同兒童提供適宜其發展水平的參與機會，按照其年齡和成熟程度對兒童的意見給予適當照顧。此外，教師在與兒童進行互動時，應把握好介入的時機和程度。

1.創設安全寬松的心理氛圍

創設寬松和諧的心理氛圍是鼓勵兒童參與評價的關鍵，因為和諧平等的師幼關系可以使兒童始終處在一種安全、放松和被接納的狀態。當師幼之間、幼幼之間的關系處于相互尊重、相互信任時，兒童參與評價的勇氣才會被激發，參與評價的積極性也會更高。尤其當兒童不能準確流暢地表達自己的想法和意見，甚至說錯話的時候，更需要教師、同伴用鼓勵的話語、微笑的表情、眼神的注視、肢體的安撫等方式予以鼓勵，為其創設一個“想評、敢評”的心理氛圍和表達機會。在師幼互動中，教師的用語可以是商量的、探討的，如“你覺得怎么樣”“你的想法給了我們很大的幫助”，讓兒童在安全、寬松的心理氛圍中更加積極大膽地展現自己的所思所想。教師也可以設置一些“私密角”“悄悄屋”等空間，讓靦腆的兒童自由自主地表達。

2.用情境再現的方式開展評價

受思維水平的限制，兒童僅僅會對剛剛發生的事或者他認為重要的事進行評價。這就需要教師利用視頻或圖片的方式記錄活動中發生的關鍵事件，并通過照片、視頻回放等方式喚起兒童的記憶。教師也要參與兒童的活動，與兒童的思維、動作、情緒保持同步。只有同步，在活動的分享和評價環節中，教師才能與兒童的表達建立聯系，才能理解兒童的想法并為兒童準確表達自己的看法和感受提供支持。例如，晨鍛中教師發現，班級幼兒在騎車的過程中出現了故意撞車、爭搶、亂停等問題，當詢問原因時，他們多有“好玩”“我帶她一塊騎的”等正向評價，當教師再次用視頻進行情境再現時，孩子們開始發現問題，討論問題，并反思自己的行為。又如，在大班主題活動“健康節”開始之前，教師詢問：“以往‘健康節’開展了哪些活動？你喜歡哪個活動？為什么？”孩子們會把曾經參與的許多活動羅列出來；當教師出示他們在小班、中班參加過的“健康節”活動照片、視頻時，孩子們往往會情緒高漲，表達自己當時參與活動的場景和感受。

3.為兒童的評價搭建語言支架

大多數兒童缺乏參與課程評價的經驗，要讓兒童在評價中清楚地表達自己對某件事的看法，需要教師在日常生活中給予相關評價的語言支架，幫助其完整準確地表達自己的看法。例如，美術活動結束后，教師詢問孩子們喜歡哪幅作品，笑笑說：“我喜歡小葉的”，教師詢問原因，笑笑表示：“因為他是我的好朋友”。教師追問：“除了因為他是你的好朋友之外，你能說說這幅畫哪里讓你覺得很喜歡？看到這幅畫，你有沒有想起和好朋友做過的一些事？”笑笑說：“小葉他好多地方涂的是橘黃色，我覺得很溫暖，讓我想起了和雯雯吃完飯在操場上一起曬太陽，好舒服呀!”在這段評價中，教師提供了表達句式，支持兒童有條理地表達。除此之外，教師在與幼兒的日常談話和交流中，可以給予相關的表述支架，如：我今天和誰玩了什么游戲？玩的時候遇到了什么問題？我是怎么解決的？現在的心情是怎樣的？如果明天再玩我會怎么辦？我需要老師提供什么樣的幫助？還需要什么樣的材料……

4.運用其他表征方式進行表達

兒童有一百種語言，他們可以用一百種不同的方式表達對事物的態度，一句簡單的話、一個動作、一個眼神，或者是一幅繪畫作品……這些都是他們對課程的評價。教師應鼓勵兒童運用多種方式表達他們對課程的看法與感受，如鼓勵小班幼兒通過舉手表決、投票等方式參與評價，鼓勵中班幼兒采用語言、圖畫等方式將自己的感受表達出來，鼓勵大班幼兒運用心情日記、班級日記等方式表達參與一日生活的感受、體驗及困惑（如圖2），讓幼兒園的一日生活都能成為課程評價的內容，成為兒童評價的途徑。教師還可以提供簡單的核檢表讓幼兒記錄自己參與活動的情況（如圖3），幫助他們評價自己的進步。

圖2 大班幼兒記錄 的心情日記

圖3 中班幼兒自評拍球發展情況核檢表

5.鼓勵兒童相互傾聽和激勵

在兒童參與評價的初期，經常會出現“臺上的孩子自己說，臺下的孩子自己玩”的尷尬局面。究其原因，是因為兒童沒有養成良好的傾聽習慣，臺下的兒童認為正在評價的兒童所說的與自身沒有關聯。對此，教師可以要求臺下“聽眾”看著臺上的評價者，與臺上的評價者進行目光交流。教師也可以在評價前提出傾聽要求，或者要求“聽眾”重復臺上評價者的語言，再根據評價者的內容鼓勵“聽眾”嘗試提出反駁或補充意見，如“你能說說剛才他說了什么嗎？你同意他的意見嗎？說說你的理由”。在評價的內容方面，教師應盡量選擇具有共性或典型性、有爭議的話題，對所有參與的評價者都給予積極回應，逐步激發兒童參與評價的內在動機。例如，教師采納了班級兒童都參與的“自選早操站位”的建議，所以兒童在評價時主動積極，暢所欲言：“我喜歡站在老師旁邊做操?！薄拔蚁矚g站在橋上面做操，因為很高?！薄拔蚁矚g站在樹下面，因為不曬?！薄?/p>

6.給予兒童獨立思考的機會

評價活動中，教師要避免先于兒童發表看法，讓兒童有獨立思考的機會，探悉自己理解與不理解的部分。對于不理解的地方，教師可以嘗試用提問的方式一步步引導幼兒，如“你的想法是什么”“你還有其他不同的想法嗎”。交流過程中，教師應盡量避免非黑即白、非左即右的二維思維模式語言，嘗試追問誘發兒童的深層思考，如“你看到了什么”“這棵蒜長高了嗎”“和幾天前相比，它有什么不一樣的地方”“猜猜10 天以后它會是什么樣子”……教師還可以在日常談話和交流中，多與兒童進行思辨性話題的討論，如“夏天好還是冬天好”“冰激凌可以吃嗎”，讓兒童學會確立觀點，提升分析問題的能力，促進其邏輯思維的發展。

總之，通過教師對兒童參與評價的有力支持，能讓兒童用自己的方式表達他們對幼兒園課程的看法與感受，從而切實保障幼兒園課程建設中的兒童話語權。