公費師范生教師職業認同現狀調查研究
——以大四公費師范生為例

萬 莉，魏 蝶

(四川師范大學化學與材料科學學院，四川 成都 610066)

2018 年教育部發布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》中提出，要全面開展師德養成教育，切實培養師范生的職業認同和社會責任感[1]。 2021 年《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》[2]要求涵養師范生教育情懷、培養師德踐行能力、提升教師職業認同。 公費師范生的教師職業認同水平對其從教意愿、學習能力均有顯著影響。研究這一群體的教師職業認同及其培養策略對高師院校師范生教師職業能力培養有積極實踐意義。

一、公費師范生教師職業認同研究理論基礎

2006 年張敏綜述了國外教師職業認同的研究現狀，教師職業認同研究進入國內研究者的視野，迄今為止，該研究從認同內涵、量表開展、影響因素、不同群體等各個層面展開[3]。

(一)公費師范生教師職業認同內涵

認同是一個受生活環境、自我觀念建構、社會定位、價值體系等方面影響和作用的體系[4]，魏淑華[5]認為教師職業認同包括了教師對自己所從事職業的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業技能的感知等。 還有的認為教師職業認同是教師關于教師身份和理想教師形象的認知，包含了對教師觀、學生觀、教學觀等觀念的理解，這種認知具有動態性和生成性，受文化和環境影響[6]。 《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》從三個方面描述了師范生教師職業認同:其一了解中學教師工作的特點并認同教師職業價值；其二是樂于從教、熱愛教育事業的心性；其三樹立育人新理念。

綜上所述，“公費師范生教師職業認同”特指公費師范生在完成了師范生教師專業課程后，在充分了解鄉鎮教師職業特點基礎上，認同鄉鎮中小學教師勇于奉獻的職業價值觀，認同基礎教育課程改革理念，在行為上完成對鄉鎮中小學教師職業的同化。 本研究后續的教師職業認同調查量表將充分融合這一內涵。

(二)公費師范生教師職業認同調查量表

李笑櫻[7]等編制的教師職業認同調查量表包含教師職業價值觀、教師職業歸屬感、職業效能感等三因子，由于職前教師沒有足夠的教學經驗，因此將在職教師的教師職業認同量表移植過來不合適。 趙宏玉[8]設計了免費師范生量表項目因子荷載表，認為免費師范生的教師職業認同感包括內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同三個維度。 王鑫強[9]設計的師范生教師職業認同量表包含職業意愿與期望、職業意志、職業價值和職業效能四個維度。

教師職業認同是動態發展的，不僅受到個體影響，也與外在環境、社會文化氛圍有關，是個體與環境互動的結果。 結合研究對象特點，在參照趙紅玉和王鑫強的師范生職業認同感量表基礎上，本研究從教師職業認知、教師職業情感、教師職業意志、教師職業能力、教師職業價值觀五個維度出發設計調查量表。

二、職前教師職業認同現狀特點

公費師范生的職業認同現狀研究從量化研究和質性研究兩個方面開展。 量化研究是指通過設計的“職前教師職業認同調查量表”，分析職前教師職業認同特點；質性研究是針對調查數據中得分較低的維度，設計訪談提綱，分析分數較低原因，找出影響職前公費師范生教師職業認同影響因素，并提出培養和提升公費師范生教師職業認同策略。

(一)職前教師職業認同現狀調查量表設計

1.量表設計。 以四川師范大學大四實習后即將畢業的公費師范生(以下簡稱“職前教師”)為研究對象，表1 所示“職前教師職業認同調查問卷”，每個維度3~4 個題目，整個問卷共23 個問題，采取likert 四級計分法，每個題目的答案按照1~4 分從低到高記錄。

表1 職前教師職業認同維度及其內涵

2.信效度。 采取隨機抽樣的方法發放并回收有效問卷214 份，調查數據采用SPSS Statistics 24 進行處理和統計分析。 對整個量表進行信、效度分析:α值為0.902，效度相關性顯著；KMO 與Bartlett 的檢定值，KMO 值為0.742，Bartlett 的球形檢驗的P值小于0.01，說明各因素差異性具有統計學意義。

(二) 職前教師的教師職業認同特點

1.調查對象

調查對象的基本信息如表2 所示。

表2 調查對象的基本情況分布

從表2 可以看出:調查對象文、理科均有，包括漢語言文學、數學、外語、物理、化學及歷史六個專業的學生，理科生偏多一些；男女生比例約為1 ∶2，女生占較大比例，這符合當前師范院校的男女比例現狀；生源地方面，來自農村地區的公費師范生所在占比例高達86%，只有少數公費師范生來自市、鎮地區。

2.職前教師職業認同整體水平中等偏上

職前教師職業認同整體水平如表3 所示。 表3統計分析結果顯示，在最高分4 分的計分標準下，公費師范生教師職業認同總分為2.7440 分，可見其教師職業認同程度處于中等偏上水平。 在各維度中，得分最高的是教師職業情感，教師職業價值觀其次，余下為職業意志、職業認知和職業能力。

表3 職前教師的教師職業認同總體水平

3.職前教師職業認同在不同維度上存在差異

從專業、性別以及生源地三個方面對教師職業認同的五個維度進行獨立樣本t檢測，不同的專業、性別、生源地，教師職業認同存在差異(表4)。

表4 職前教師的教師職業認同調查數據

從表4 可以發現，公費師范生的教師職業認同在專業、性別及生源地均有較明顯差異:

(1)專業方面:①文科學生的教師職業認同在各個維度上均高于理科學生；②教師職業情感呈現最高水平，職業價值觀次之；③文理科學生在教師職業價值觀方面存在顯著差異，而職業認知、職業情感、職業意志以及職業能力無明顯差異。

(2)性別方面:①女生的教師職業認同程度在各個維度上均高于男生；②教師職業情感水平最高，顯示職前教師對教師職業充滿感情；③職業意志以及職業價值觀在不同群體職前教師中存在顯著差異，而職業認知、職業情感以及職業能力無明顯差異；④男生的職業意志水平低于，女生的職業能力水平最低。

(3)生源地方面:①除職業情感以外，農村學生的教師職業認同均高于城鎮學生；②職業情感呈現最高水平，職業價值觀次之；③職業認知存在顯著差異，而職業情感、職業能力、職業意志以及職業價值觀無明顯差異；④農村學生的教師職業能力水平最低，而城鎮學生的職業認知水平最低。

4.結論

通過分析表3 和表4 公費師范生教師職業認同調查數據，可以得出以下結論:

(1)教師職業認同處整體于中等偏上水平，但各維度不均衡。 其中教師職業情感認同度較高，教師職業能力認同度最低。

(2)性別對職前教師職業認同有顯著影響，女生更喜歡教師職業，也更有從教意愿。

(3)文理科、生源對職前教師職業認同有一定影響。 例如城鎮生源學生雖然喜歡教師職業，但是從教意愿不強，對職業認知度明顯低于農村生源學生。

三、職前教師職業認同影響因素分析

職前教師的職業認同水平反映了這一群體對教師職業的態度，個體特征、學習實習經歷等對職前教師的職業認同有著顯著影響。

(一)個體因素

1.性別

女生的教師職業認同水平比男生的高，與專業無關。 這個與男女社會角色、職業成就期望息息相關。 教師職業相對穩定且假期較長，通常被認為是最適合女性的職業之一[10]。

2.生源

生源不同，教師職業認同存在差異:(1)農村學生對鄉鎮中小學教師職業認可度高，對回到生源地從教接受度高；(2)部分學生或由于家庭經濟狀況或由于高考分數限制，選擇就讀公費師范生，這部分學生的教師職業認同度不高。

(二)頂崗實習對職前教師職業認同的影響

前期的調查數據顯示，職前教師“職業情感”水平較高，而“職業能力、職業意志、職業認知”水平較低。 根據研究結論，以2020 年秋季在四川省涼山彝族自治州普格縣頂崗實習的化學專業公費師范生為研究對象，結合“職業情感、職業能力、職業意志、職業認知”內涵開展進一步調查，頂崗實習對職前教師的教師職業認同水平影響體現在以下幾方面:

1.對教師職業能力的影響。

實習過程承擔多學科教學任務、獨立承擔教學任務等是影響職前教師職業能力認同的主要因素。從訪談中發現，由于當地的教育資源相對不足，頂崗實習學生需要承擔與其大學專業不同的學科教學，例如化學專業學生有教數學、英語專業的，由于教授學科與所學專業不符，有66.67%的頂崗實習生會請教學科知識教學相關問題，導致職前教師憂慮以后在實際工作中的教學能力，進而導致教師職業能力認同水平降低。

2.對教師職業意志的影響。

實習前師范生缺乏真實的教學體驗，教育理論、心理學知識與教學實踐脫節，缺乏教育教學管理經驗導致職業意志、職業認知偏低。 調查中100%學生都認為自己在課堂組織與管理方面存在不足，83.33%的學生認為頂崗實習期間遇到的最大困難或問題是課堂調控、學生管理，特別是部分班級的課堂教學效果不佳導致這部分學生認為自己不適合教師職業。

3.良好的師生情感提升教師職業情感。

頂崗實習過程中學生全面參與班級管理教學工作，熟悉鄉鎮中小學教師工作特點，特別是通過和部分學困生溝通交流，職前教師更能理解教師是學生學習的促進者與學生成長的引路人，對教師職業特點有了更加深刻的認知(圖1)。

圖1 頂崗實習對職前教師職業情感的影響

從圖1 可以看出，在增進對鄉鎮中小學教學現狀了解的同時，職前教師認為通過教學工作能給“落后地區孩子帶來知識和希望”，教師工作能體現出奉獻社會、個體存在價值。

四、建議

公費師范生政策為農村基礎教育提供良好的師資力量促進、促進教育公平、提升基礎教育水平提供了根本保證，職前教師的教師職業認同對其入職后能否盡快融入任教學校、承擔教學任務、實現個體專業發展有著巨大影響。 根據調查結果，針對性采取以下措施:

1.開展以“體驗+項目”為主的研修活動，提升職業認知水平

教師職業認知水平受社會文化背景、國家政策、所處環境文化氛圍的影響。 職前教師職業認知首先是職前教師經過教育實踐后對自己畢業后即將從事教師職業的工作性質、職業價值、工作模式等的基本體驗和認知，其次是對能否適應或勝任鄉鎮中小學教師工作的基本判斷，以及對自己所具備的教師職業素養水平的基本評價。 職前教師的職業認同不是一成不斷的，近年來有很多通過干預師范生實習來達到提升教師職業認同的研究，例如Dina 在研究中發現，實習中通過運用小組項目學習活動，給予實習生學科教學法指導和同伴分項等措施，提升了師范生的教師職業認同[11]。 再如給公費師范生開展的“大學+中學”雙導師實踐項目，從大一開始轉變身份走進中學和中學課堂，在真實的情境中開展學習和教育實踐，以目標導向設計體驗內容，提升職業認知水平。

2.多學科協同筑牢授業底蘊，提升教師職業能力

調查顯示，職前教師在頂崗實習過程中對自身的教師職業能力(集中反應在跨學科教學能力、教學管理能力)不自信，教師職業能力是指教師通過專業教育和教學實踐，將教師專業知識和專業技能相結合的能夠順利完成教學活動所必需的一切能力，它的形成是教師職業生涯成功發展的基礎[12]。特殊的教師職業能力包括學科教學、語言表達、教學組織管理等方面的能力。 針對職前教師通過實習或頂崗實習后對教師職業能力認同度不高，可通過開設活動課程、研究性學習彌補其不足:一方面，通過“實習+研習~實踐+反思”模式，加大公費師范生實踐課程課時，例如四川師范大學近年來加大了各學科微格教學力度，將原有的32 課時提高到64課時，同時邀請部分優秀的中學一線教師參與微格課程的課堂教學；另一方面，積極開展實踐課程的評價改革，提升過程性評價在實踐課程中成績占比，通過表現性評價，開展微課教學、案例評價、口試等實踐活動來評價教師職業能力；第三，針對職前教師以后可能的跨學科教學需求，可在不加重學生學習負擔的前提下，可組織校內不同專業學科教學論教師開設綜合性學科教學公選課，開闊學生視野，實現學科交叉融合，筑牢職前教師的授業底蘊。

3.教師職業文化氛圍顯性化，提升職業情感

職業情感是教師從事教師職業的核心，教師職業情感是教師對教育職業是否滿足自己的需求而具有穩定的態度體驗，是教師對教育職業這一客觀事物的獨特體驗[13]。

(1)隱性的社會文化氛圍顯性化。 雖然教師職業一直受人尊重，但隨著自媒體的出現，一些負面新聞會對教師職業認可產生不好影響，學校在培育公費師范生的過程中，對社會反響比較大的社會教師職業的公共事件(或正面或方面)積極開展討論、辯論等活動，通過重視教師職業認知、師德養成提高公費師范生教師職業認同水平。

(2)教師特征文化氛圍顯性化。 顯性的文化氛圍，最明顯的是高師院校中師生的風貌、各種標語、建筑等與教師職業相關度高；隱性的文化氛圍，可通過開設各種教師教育類講座等凸顯。 這些或顯性或隱性的因素對教師職業的認知和行為產生相對持久而穩定的影響。