我國社會教育研究20年回溯與進展
——基于CiteSpace的可視化分析

朱 莉

（1. 中共成都市委黨校，四川 成都 610110；2. 四川師范大學，四川 成都 610066）

社會教育作為獨立于家庭教育與學校教育的一種教育形態，是教育系統與社會系統關系最為廣泛直接的形態，社會教育也被意為在社會中的教育、為了社會的教育以及關于社會的教育[1]。社會教育對個體社會化、人的全面發展和促進社會發展有重要作用[2]。國內學者對社會教育進行了大量研究，已有較豐富的研究成果。隨著對終身教育理念的深入理解，學習型社會建設的持續推進，社會教育受到的關注度越來越高，研究對近20年社會教育研究的相關文獻進行可視化分析，梳理我國社會教育研究現狀，展望社會教育研究的趨勢，以期為后續的研究提供參考。

一、研究設計

首先進行樣本文獻檢索與樣本文獻的篩選，在CNKI 進行高級檢索，檢索條件為（篇名=社會教育）OR（篇名=民眾教育）OR（篇名=通俗教育），出版年度限定為2001—2020年，期刊來源選擇CSSCI 和核心期刊，共檢索出470 篇文獻，篩選出廣告、書評和會議報道等無效文獻后，最終得到有效樣本文獻443 篇。用Refworks 格式導出文獻的標題、發表時間、期刊名、作者、關鍵詞以及摘要等基本信息。

然后進行數據統計與圖譜繪制，研究采用文獻計量法，通過CiteSpaceV.5.7R3 軟件對樣本文獻進行數據統計，對文獻的發表年份、作者機構、關鍵詞聚類和關鍵詞突現等進行聚類與共現分析，繪制社會教育研究領域的知識圖譜。

隨后展開研讀文獻與內容分析，結合數據結果與知識圖譜閱讀文獻，進行內容分析，描繪我國社會教育研究的時空圖景，對未來的研究予以展望。

二、我國社會教育研究的文獻特征

（一）文獻年度分布

統計近20年以來CNKI 北大核心和CSSCI 上的相關文獻數量（具體內容如圖1 所示），總體而言，國內關于社會教育研究的論文數量呈上升趨勢。2001年至2006年間，論文發表量較少。2008年的發文量爆發，增長較大?？赡苁鞘苌鐣逃叩挠绊?，2007年《教育部關于加快發展社區教育的意見》提出要完善社區教育服務體系，社區教育作為社會教育的典型形式得到快速發展，此后十年社會教育研究的高質量論文平均每年為29篇，發文總量雖有起伏，但年度發文量呈現小幅持續上升趨勢。

圖1 我國社會教育研究的文獻年度分布

（二）核心力量分布

根據普萊斯定律，某一研究領域中的核心作者或核心機構的計算公式為M=0.749（Nmax）1/2，只要某一作者或機構發文量大于等于M值，則該作者或機構為該研究領域的核心作者或核心機構[3]。分析443 篇樣本文獻得到社會教育研究領域的作者共現圖譜（如圖2 所示）。

圖2 2001—2020年國內社會教育研究的作者圖譜

根據計算公式得出M≈2.83，該研究領域的核心作者包括：龔超、侯懷銀、周慧梅、王雷、楊才林、范玉紅、施克燦、吳遵民等。進一步分析得到兩點結論：一是作者共現圖譜節點之間的連線數較少，作者之間分布較散，且Dendity=0.001 4,說明作者間聯系較弱，學術合作不緊密。二是通過作者發文統計表，去除重合論文，發現核心作者的發文總量共計69 篇，該研究樣本文獻總量為443 篇，不足樣本總量的50%，說明未能形成核心作者群。

從機構合作網絡共現圖譜（如圖3 所示）不難發現，山西大學、北京師范大學、廣州醫學院、南京師范大學等是社會教育研究領域高質量文獻的主要貢獻機構。山西大學為11 篇，北京師范大學9篇，廣州醫學院7 篇，南京師范大學4 篇，四川理工學院、江南大學、北京大學、北京理工大學、沈陽師范大學和四川大學各3 篇。機構最高發文量為11，根據普萊斯定律計算M≈2.48，發文量大于或等于3 篇的機構是該研究領域的核心機構，軟件分析結果顯示Dendity 值為0.0009，表明僅山西大學與南京師范大學間有合作研究，機構間合作度較低。核心機構發文總量為49 篇，核心機構發文總量僅占樣本總量的11%，依據普萊斯定律，該領域未形成核心機構群。

圖3 2001—2020年國內社會教育研究的機構圖譜

三、我國社會教育研究的主題與趨勢

（一）研究主題

通過關鍵詞聚類可分析該領域研究熱點主題。提取節點閾值選擇g-index（k=25），LRF=3.0，LBY=5，e=1.0，得到Q值為0.394 2，大于0.3；S值為0.881 1，大于0.5,得到的聚類結果合理。選取Log Likelihood Ratio（LLR）算法對每個聚類進行標識，共得到9 個聚類圖譜（如圖4 所示）。結合具體文獻內容，發現國內2000年以來對社會教育的研究主題特點如下：

圖4 2001—2020年國內社會教育研究的關鍵詞聚類圖譜

1.社會教育概念由外延發展走向內涵發展

國內社會教育研究中，聚類排名第一為“社會教育”，聚類大小75，聚類標識中較大的標識詞有“概念”、“定義”和“本質”。一直以來，研究者都在追問社會教育是什么，在不同的社會背景與價值觀念下，對社會教育概念的理解也不同。我國學者對“社會教育”的概念主要有幾種理解：一是根據教育對象界說，從“社會全體說”、“社會全民說”、“社會成員說”以及“青少年和成人說”等進行定義[4]；二是價值認定，從“補充教育”、“輔助教育”、“附帶性的教育事業”[5]“校外教育”[6]、“社會為本位”以及“教育影響論”對社會教育的功能意義進行界定；三是行為取義，從“處事、接物、立身、行事”等具體現象內容進行定義；四是模仿“教育”廣義狹義概念，如中國百科全書中的定義[7]。

近20年對于社會教育的理解發生了變化，教育形態從作為“補充”的教育到“主張把社會教育作為教育的一種獨立形式，和學校教育與家庭教育同等對待，不分廣義和狹義”[8]。以往對社會教育的界定僅僅從歸屬或范疇強調社會教育的不同方面，都以學校教育和家庭教育作為立場，是強烈的他者邏輯，而非基于自身本質規定性由內而外的闡釋。從已有的觀點來看，對于社會教育內涵本質的界定由最初的關注歸屬與范疇問題逐漸深入到社會教育的本質問題，從外延發展走向內涵發展，從他者邏輯與附屬功能逐漸關注到自身發展邏輯，以自我為立場構建獨特的價值與意蘊。

2.社會教育從服務社會的價值向煥發個體生命的價值轉變

根據可視化圖譜可發現，聚類5 是關于“學習社會”的研究，“學習型社會”、“終身學習”、“價值”等聚類標識詞以及高頻關鍵詞體現了相關研究對社會教育價值的關注。在中國近代社會教育目的的重要命題有“開民智”、“服務社會革命”和“擴充學校教育效能”，這些目的受當時中國民族救亡與民眾普遍素質不高的現實所影響。新中國成立初期，社會教育事業圍繞服務國家發展，開展了大量的政治運動和掃盲運動；到改革開放時期，社會教育以科學技術為重心為經濟建設服務；20 世紀90年代中后期以來，社會教育價值從“現實導向”向“發展導向”轉變[9]。受終身教育、終身學習和學習社會等理念的影響，教育和學習的基本價值取向從狹隘的服從于以謀取職業為手段和目的的傳統觀念中解脫出來[10]，社會教育的宗旨著眼于對人、對人性以及對“人生真正價值”的培養[11]。國內近年來關于社會教育的相關研究，更突顯了社會教育在促進人的發展和關注人的生命價值的取向，從追求效率、實用和秩序為主的目的到體會生命意義與提升生命質量的轉變。

3.單向片面的“社會與教育”關系到雙向互動的動態平衡

根據可視化結果得出聚類4“社會教育化”為研究的熱點主題，是關于社會與教育的關系的探討。二者的關系表現為“教育具有社會性”與“社會具有教育性”，我國教育學者對教育的社會性更為關注。葉瀾先生提出“社會教育力”概念，推進了教育與社會關系的研究，認為“社會教育力”包括“系統社會教育力”和“個體社會教育力”[12]，然而，有學者指出這兩個概念在實踐中邊界模糊，在理論上很難作出邏輯清晰的區分[13]。

以往在教育與社會關系問題上，只關注社會發展對教育提出的需求。教育發展的價值選擇問題，往往走向一種“應答式邏輯”?！吧鐣逃Α钡奶岢?，在原有社會、教育與家庭的關系問題上有了突破，但作為一個超越學校場域的重大課題，僅依靠自然的生發，難以聚集起共識與主動承擔的責任意識。由此可見，政府、學校和各相關責任主體各自在社會教育力的聚通與提升中承擔什么樣的角色，彼此介入的方式、深度如何來把握[14]，是需要繼續深入探討的問題。

4.國外社會教育理論與實踐的借鑒

從“日本”、“日本公民館”、“馬克思”聚類標識詞以及高頻關鍵詞體現21 世紀以來對外國社會教育研究的關注熱點。對日本社會教育理論的研究，主要從日本社會教育的概念、特征、意義、內容以及政策法規等方面概覽[15]，關注日本社會教育改革以市場化原理、地區主體性原理和推進終身學習原理的新進展[16]。在實踐研究方面，從社會教育法規管理、社會教育行政管理、社會教育財政管理和社會教育團體與人員管理四個方面介紹了日本實施社會教育管理的經驗[17]，挖掘影響日本社會教育政策制定及活動開展的社會背景，探討政策和活動之間相互作用與促進的關系，論證社會教育政策的特點、成功之處及問題[18]。此外，還有少量研究對大阪等地方的社會教育實踐進行調查分析。對馬克思社會教育思想的研究包括勾勒馬克思社會教育思想理論源流，梳理馬克思對德國古典哲學家、法國唯物主義者、英國古典政治經濟學家以及英法空想主義者等社會教育思想的批判繼承[19]。探尋馬克思社會教育思想的當代價值，認為要走出“抽象觀念”指導與“自然教化”偏向的社會教育邏輯，將教育視為反映和改變“社會存在”的一種重要關系、機制以及“人”為實現自身使命的一種“行動”，真正致力于實現人的美好生活[20]。

除了對日本社會教育、馬克思社會教育思想的研究，還有對狄斯特威格、柯隆威、諾爾、來希懷因、莫倫豪爾、威廉和樂斯納等教育學家的社會教育理論的介紹?？疾烀绹?、北歐、俄羅斯、英國、印度、朝鮮以及韓國等國家的社會教育的發展。

5.社會教育物理空間與精神空間的構建

“圖書館”“博物館”聚類總量60，作為社會教育的場所。從社會教育發展的歷程予以判斷，教育空間從開放的公共場所到借助學校開展教育的半封閉的“物理空間”，再到借助圖書館、博物館、科技館、檔案館、美術館、青年之家以及社區教育中心等“社會空間”，再到建構“精神空間”的轉變。研究者關于社會教育場所的研究，除了對教育設施物理空間的研究，還包括場所精神空間的構建。如早期對圖書館教育職能的研究，把它作為社會教育的物理空間，主要從“資源提供”層面進行分析，作為提供知識信息的地方。隨著信息社會的發展，社會公眾容易陷入信息過載的危機，圖書館社會教育研究從“能力素養”層面，培養信息獲取、選擇與判斷能力。從“制度機制”層面研究現代圖書館的工作機制，研究社會與圖書館、政府與圖書館、圖書館與圖書館之間、人與圖書館以及圖書館內部的關系，再到“文化價值”層面分析，把圖書館建設為大眾享受學習樂趣與感受文化感召、體驗心靈和諧和接近生命智慧的“精神家園”[21],更深入地討論博物院、美術館和檔案館等機構對人的關系、情感、精神的影響。

（二）研究趨勢分析

為觀測我國社會教育研究趨勢，運用CiteSpace 繪制關鍵詞突現圖與時區圖。進行突發性探測，將關鍵詞作為變量，進行突發詞探測可以看到哪些關鍵詞在某段時間內激增，在某段時間成為熱點，預測哪些關鍵詞在未來有延續爆發的趨勢。設置Burstness，γ值設置為0.45，Minimum Duration 為2，共發現12 個突現詞（如圖5 所示）。結果顯示，近20年關于社會教育研究的關鍵詞中，突現強度較強的是：學習型社會、公共圖書館、博物館和民國時期。突現圖顯示：“內涵”的突現時間為2001—2009年；“博物館”的突現時間為2014—2020年；“社會轉型”的突現時間為2001—2006年；“學習型社會”的突現時間為2005—2008年?！安┪镳^”的突現時間持續到2020年，說明此主題可能成為該領域研究的發展趨勢。

圖5 2001—2020年國內社會教育研究關鍵詞突現圖

通過時區圖（如圖6 所示）觀察相關研究主題的發展變化脈絡，反映相關研究領域的研究趨勢。根據圖譜的顯示分析，國內社會教育研究呈現兩個特點：從圖譜上的關鍵詞來看，研究主題從單一到多元，從早期對社會教育內涵概念、圖書館和社會教育思潮的理論研究，到中期的現代社會教育轉型、組織機構、教育模式與教育策略等實踐問題的關注，再到后期對學習權、兒童社會教育、情感互動以及具身認知等領域的研究；從圖譜聚類分布來看，可以看到在早期研究中對“抗戰時期”、“民國時期”、“公共圖書館”、“學習型社會”以及“教育協調”幾個主題關注度與討論度較高，在圖譜上形成明顯標志，后中后期的研究的內容比較分散。

圖6 2001—2020年國內社會教育研究時區圖

四、我國社會教育研究的結論與展望

本研究對近20年國內社會教育研究的高質量學術論文進行分析，結合相關文獻及書籍了解我國社會教育研究的現狀，得出結論：社會教育研究的關注度與力度不夠。從發文量來看，對社會教育的研究未呈現持續增長的態勢。從研究力量來看，研究者之間及研究機構之間的合作較少，尚未形成核心作者群與核心機構群。對圖書館與博物館等社會教育組織機構的研究，大部分都是機構的相關工作者，少有教育研究者及教育類刊物發表相關成果；存在社會教育研究相對冷清現象，學科建設缺乏體系意識的現狀，社會教育的身份屬性不確定，責任主體不明確，職能邊界不清晰，資源歸類不系統等諸多困惑，有學者從歷史與現實分析論證了建設中國現代社會教育體系的迫切性與必要性；此外，社會教育的研究在不斷深化發展，對社會教育基本概念和對社會教育目的的認識在不斷深入，研究內容豐富多元，涉及社會教育的基本原理、社會教育的形式與內容、社會教育的管理、社會教育政策、社會教育學科建設、學習型社會以及社區教育等內容。在梳理已有研究成果的基礎上，對當前社會教育研究進行反思，展望未來，需要深入探討的問題還較多。

（一）重視哲學層面的研究，挖掘研究的深度

挖掘社會教育研究的深度，從哲學層面對社會教育進行本體論、價值論以及方法論再思考，從根本上回答社會教育“是什么”、“為什么”和“怎么做”的問題。應從本體論問題深入社會教育研究，包括對社會教育的本質的揭示，通過確定它的歸屬，確定它在時空中所處的位置以及它的特殊性等方面揭示社會教育最本真的質態，并進行高度抽象的概念化定義。社會教育的性質決定社會教育的規律與方法，為此，對社會教育本體的研究還包括對其性質、關系的分析；還應從價值論問題深入研究社會教育。追問社會教育應當是什么，對社會教育價值進行事實研究，從時間的維度，梳理社會教育的價值譜系，總結出那些始終被社會確認與選擇的價值。對社會教育的現實進行價值研究，通過對現象的分析，揭示背后的價值取向。從未來的維度，對社會教育價值的價值研究，進行價值賦予；需要從方法論問題深入研究社會教育。追問社會教育怎么做的問題，要確定社會教育的理論方法論，作為認識社會教育與思維社會教育的方法。還要確定社會教育實踐方法論，作為改進社會教育實踐的方法。

（二）突破“學?；彼季S傾向，拓展研究的廣度

從已有研究來看，在社會教育的研究中常用的分析要素包括社會教育機構、課程和教學模式等，按照學校教育理論體系來構建社會教育理論與實踐。如果先將思維格式化，以研究學校教育的模式來研究社會教育，可能會導致社會教育迷失自身定位與獨特價值，也會限制研究的范圍。應當突破“學?；钡乃季S傾向，拓展研究的廣度：關注社會教育空間與情境的研究。應當發揮空間與情境的作用，將社會教育融入日常生活中。目前研究關注較多的是社會教育學院、民眾教育館和圖書館等教育設施發揮的社會教育職能，將這些組織機構作為社會教育的活動空間，而對空間與情境本身的社會教育意義關注較少。關于社會教育空間與情境的研究可進一步思考。社會教育空間的類型和不同社會教育空間的差異性，什么樣的社會教育空間與情境具有教育意義？這些空間與情境如何設計，怎樣實現它的教育意義？另一方面，重新思考社會教育中教育者與學習者的定位。構建人人皆學、時時能學以及處處可學的學習型社會的背景下，教育者與學習者之間的角色與關系變得模糊。在社會教育中，誰來教？教誰？教育者與學習者之間的關系需要重新認識。社會就是學校，每個人既是教育者，也是學習者。所有的環境與情境都可能發揮教育的作用。在社會教育中，作為教育者的教師是否還有存在的必要？教師在社會教育中的角色是什么？構建學習型社會，教師仍有存在的必要。不同的是，教師的角色與定位發生變化，教師角色不是一種直接的和正面的“教”的角色，而是退居幕后，作為設計者與開發者的角色。由“教育者—資源（中介）—學習者”轉變為“資源—教育者（中介）—學習者”的關系，教師成為鏈接資源與學習者的中介，教師是發現與創造教育意義的教育者，教師的作用在于開發具有教育意義的事件與情境。因此，需要進一步思考：教育者如何挖掘與設計環境與人的關系，如何發現教育意義，讓教育得以發生等問題。

（三）構建多元化發展方式，加大研究的力度

為推進研究進程，應加強團隊合作，構建多元化發展方式，形成社會教育研究的合力。要加強學科與學科的交叉融合。在已有的研究中，研究呈割裂狀態，研究者往往從某個學科視角來進行研究，如以教育學、社會學、經濟學、文化學、傳播學、圖書館學和法學等學科為單位，只關注與自身研究領域或工作實踐相關的部分。加大研究力度需要加強與社會教育相關的學科間的溝通；還應加強理論與實踐的合作。研究機構要深入實踐了解社會教育的發展現狀，為研究機構提供真實可靠的研究數據。也要借助理論，思考當前社會、人、教育發生的變化，社會教育有何作為，如何作為，在現象與事實的背后，關注背后的理論；加強國內與國外的合作。借鑒國外相關研究取得的成果和經驗。關注全球視野下的社會教育發展，思考如何比較，如何突破。立足本土實踐，積極關注和研究中國社會教育的問題，探索具有本土特色、凸顯中國風格和匯聚中國經驗的社會教育發展研究。