多元化視角下音樂學專業課程論研究

馮金洋 蘇銀菊

【摘要】課程論與教學論作為當代教育學科中的兩大研究領域，其地位以及重要性已經日趨呈現。在課程改革的進程中，其定義隨著社會的變化而變化，其內涵及外延也在不斷變化。本文以課程論的相關理論為基礎，對S大音樂系的相關課程進行解讀。S大學作為一所知名的綜合類院校，存在于綜合類大學環境下的音樂專業必然有其特殊之處，對其音樂專業課程與教學進行研究，對今后音樂教育課程的規劃與發展具有重要的現實意義和借鑒作用。

【關鍵詞】教育理念；課程設置；課程分析；高校音樂教育

【中圖分類號】G4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007-4198（2022）09-172-03

【本文著錄格式】 馮金洋，蘇銀菊.多元化視角下音樂學專業課程論研究——以S大音樂系課程為例[J].中國民族博覽，2022，05（09）：172-174.

一、 多元化視角下課程論研究

（一） 課程的概念以及相關類型

1.課程概念及其演變

課程的概念在古今中外有許多不同的解釋，我國“課程”一詞的最早出現在唐宋年間，在朱熹的書中，課程曾經多次被提及，如“寬著其限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等，大致含義是學習的范圍和進度，這基本類似于當今許多人對課程的理解。[1]直到近代，隨著課程制度的實施，人們才開始關注教學的程序或階段，我國課程的意義才由“學程”轉向真正意義上的“課程”。[2]

在西方國家，英文中的“課程”（curriculum）一詞來源于拉丁語“currere”，本意指跑道（race-course），它的意義延伸到學習路徑，然后發展成為一個有組織的知識系統。[3]而英國著名的教育家斯賓塞（Herbed Spencer，1820—1903）[4]的《什么樣知識最有價值的》（1859年）是最早將課程解釋為教學內容的系統組織的一篇文章。

由于古今中外不一樣的教育思想導致不同的學者對于課程的理解有所不同，課程的定義也無法完全統一起來，因此形成了各種流派的課程論代表。其中，有以下三種代表性類型。（1）課程即學科

“課程即學科”這一定義是使用最普遍也是最常見的課程定義。我國大多數有影響的教科書都持這種觀點。

（2）課程即有計劃地教學活動

它把課程作為教學過程中要達到的目標、教學的預期效果或教學的預先計劃，[5]例如，課程理論專家H.Taba認為課程是一個“學習計劃”。[6]

（3）課程即學習者在學校情境中獲得的全部經驗

該類課程定義是把“課程”這一概念視為學生在教師的指導下或者學生自發所獲得的經驗或體驗，關注學生在學習中體驗到的意義，從而進一步消除了課程內容與過程以及目標與手段的對立。筆者認為，課程其實是教師與學生共同完成的一個雙向互動。對于多數專業音樂學校而言來說，課程的含義更多的是指通過實踐完成對學生專業音樂的培養，但這一定義的缺陷較前兩者更寬泛，以至于無法嚴密地把握課程的范圍。

簡而言之，課程是一個發展著的概念，它是教學內容的門類化、教育目標的具體化、教學方法的規范化，包括了為學生全面發展所創造的學校環境的所有內容。

2.課程的類型

對于課程的類型，國內外諸多學者都從不同的角度對其進行了分類。大致分為以下三類。

（1）顯性課程與隱性課程

隱性課程是指在學校情境中以內隱的、含蓄的方式呈現的課程；顯性課程是指在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程。

（2）分科課程與活動課程

分科課程，又被稱為“科目課程”， 是以各級學校培養目標的科學發展水平為基礎，從各種科學中選擇適合一定年齡段學生發展水平的知識，形成各種教學科目。[7]

活動課程（Activity Curriculum）打破了學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需求和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程。[8]

（3）核心課程與外圍課程

核心課程（Core Curriculum）是在若干科目中選擇若干重要學科的組合，以形成一個范圍廣泛的科目，這是對每個學生強制性修習的科目，同時，要努力使其他學科相互合作，形成一個“核心”的學科整合。[9]

外圍課程（Peripheral Curriculum）是為不同的學習對象準備的，它不同于照顧大多數學生、面向所有學生的核心課程。

（二）教學的概念以及教與學的關系

1.教學的概念

“教學”一詞在我國出現時期較早，當時的“教”與“學”同義。20世紀初，隨著課堂教學的體系取代了個別化教學方式，變成了教學的主要形式。這一變化促使教授成為教師關注的重點，教師及師范院校所講的教學法也更多都偏向“教授法”。

2.教與學的關系

學習理論解釋的是我們如何學習這一問題，它的主旨并不是要使自己成為教學理論，而是讓音樂教師充分了解人類如何學習音樂，只有這樣才能有效進行教學。首先，它注重學習過程，其主要目的是拓寬學生的思維。相反，教學理論側重于傳授知識和技能所需的方法與材料。因此，它是教師思維的濃縮。教授是一門藝術，學習是一個過程。

（三）課程與教學的關系

對于課程與教學之間的關系，由于多種原因，對此還沒有達成共識，并且有兩種觀點。

1.大教學小課程

認為教學是一個整體性的概念，課程被包含在教學中，是教學的一個組成部分。

2.大課程小教學

這種觀點認為教學是課程的一個組成部分。

3.課程與教學屬目的與手段的關系

西方的一些教育研究者認識到課程與教學需要相互分離，提出的課程是指學校的意圖。教學只是實現教育目標的手段，課程與教學就像一個循環，這是整個事件的一個不同方面。

二、音樂學專業課程論研究——S大音樂系的課程分析

（一） 音樂系培養目標及課程設置

1.培養目標

該專業以培養教學和研究人才為中心。 從音樂藝術的教學，表演，研究，編輯和組織文化素質高，知識結構廣泛的專業人才。

2.課程設置與分析

（1）各類課程學時學分比例

通過列表課程類別及學分比例和課程學時數可以看出S大音樂系的課程安排較全面，涉及通識教育課程、學科平臺基礎課程、專業課程、綜合性實踐環節等多種類型課程。必修課與選修課學分比例相差較大，其中必修課的學分比例高達64%，在一定程度上限制了學生的選課興趣。實踐課程學時總學分占總學時的75%，從課程之間的關聯性來看，需要積累一定的理論知識才能進行一定的實踐活動。筆者認為，當理論與實踐脫節太大，即學生在學習理論知識時不予重視，在后來的實踐過程中就會缺乏理論指導，甚至無法與在課堂上學習的理論知識相結合。

（2）課程設置及學時分配表

通過該校的培養計劃分析，教學計劃的課程分為通識教育課程、學科平臺基礎課程、專業教育課程、綜合性實踐教學環節四大塊內容。專業教育課程又劃分為——專業必修課程Ⅰ（基礎課）、專業必修課程Ⅱ（專業課）、專業選修課，每類課程均有必修學分要求，其中專業必修課程Ⅰ（基礎課）與專業必修課程Ⅱ（專業課）又被分為兩個方向，一個是理論方向，另一個是實踐方向?？偟膩碚f，科目較為全面、分類較為科學。

通過列表及說明可以看出S大音樂系的教學模式較為傳統，在所有的課程中應用類的課程所占比例較低；缺少形體與舞蹈等方面的訓練課程；在實習方面只有兩周的時間，在這短短的時間內，學生很難進入一個工作的角色，這就導致理論與實踐不能很好的結合；綜合性大學未能充分發揮藝術教育的整體優勢，綜合性、多學科相關課程開發較少；每個專業均有集體排練課，大合奏小合奏的課程很好地鍛煉了學生的相互合作能力以及在樂隊中的角色認知；聲樂室內樂相關課程的開發豐富了本科專業課課程的相關內容，使聲樂教學更加專業化、系統化、規范化。

三、關于S大音樂系發展的思考

（一） 注重隱形課程

隱形課程是指對學生培養起著潛在的、潛移默化作用的課程，比如，專家講座、學期音樂會，課堂展示、課外采風、師生交往等。這類課程對學生的影響不容忽視。會給學生帶來一些無意識、不可預測的結果。這種結果就像是學生在接受教育時得到的一種副產品，因此，部分學者將隱形課程定義為“學生在學校情境中無意識獲得的經驗”。

此類多數課程并未形成完整的體系，應提倡在保持藝術類型多樣化的基礎上，開發重點建設的課程，形成優秀的特色項目，以這幾個重點建設項目的生機與活力，帶動其他項目的加速發展。[10]使學生在這塊實踐園地中得到學習和鍛煉，不再單一的接受課堂教學上固態的知識，而是有機會親身體驗和零距離感受，能從中感受到藝術帶給集體在團隊合作上的極大魅力。

（二）課程設置的均衡性

課堂教學是直接面對學生傳授音樂技能和講解理論知識，是承載音樂教育任務至關重要的首發站。[11]所以，圍繞課程而展開的其他相關體系的嚴密性完整性以及課程設置的科學性都是需要認真研究的內容。

1.適當提升專業課學分值

從上一章節的圖表中可以看出，我院課程學分多數按照學時計算，基礎課與專業課設置的比例不平衡，基礎課的比例偏重，以致學習專業知識技能的時間大為減少，也在一定程度上降低了學生對專業課的重視。專業課與基礎課是學生學習的兩大部分，專業課的進步離不開基礎課的理論支持，通過基礎課掌握音樂學科的相關知識和技能后，進而達到輔德、審美的功效，目的是為了更好的促進專業課的發展。 因此，要正確處理專業課與基礎課的關系，真正培養具有一定文化素養和理論基礎的學生，以及扎實的專業技能。

2.將鋼琴課納入必修課課程設置中

通過課程分析，發現本院的鋼琴副項課屬于限選課程，且未有結業時所達到的規定標準。 鋼琴在音樂課程中的研究是許多課程的基礎，有必要從音樂理論，和聲與和歌曲創作等多個方面理解鋼琴的表現。在音樂的學習中，很多學科都是緊密聯系在一起的，需要共同合作以便完成對音樂知識的學習，無論是聲樂、器樂、理論專業的學生，在學習本學科的過程中，都避免不了與鋼琴的合作，只有在進行了系統的鋼琴學習、掌握了必要的鋼琴語匯后，才能更好與鋼琴配合。

3.增加第二樂器專業課選修

教育部頒發的高校音樂學專業的教學方案中，要求學生必須選擇學習一門第二樂器課程，貫徹“一專多能”的教育思想，這不僅能使學生掌握樂器的演奏技巧，還可以拓寬學生的知識面，增強學生組織課外活動的能力，對提高學生的素質和技能起到重要作用。

（三） 建立科學的課程與教學評價體系

在第一章中，筆者曾通過論述得出教學與課程是一件事物的兩個方面的觀點，延續此觀點，對于課程與教學評價有時會產生概念上的交叉和混合。[12]由此看來，我們首先需要在概念上理解二者的區別：課程評價側重于課程，而教學評價側重的是教學。課程評價是對課程管理與決策、課程設計、課程體系發展與整體、課程教材、課程目標、課程組織、課程實施與效果的評價。教學評價是對教學活動及其效果客觀、科學的評價。

課程評價是一項極為復雜的工程，需要通過收集大量的資料與信息后進行分析和整理，為此后的課程決策提供有利且可靠的信息。課程評價涉及教學計劃、課程內容、教學內容以及教學大綱等一系列的評價，對于音樂的課程評價來說，教學計劃的評價是研究中的重中之重，教學計劃既關乎到課程整體的發展方向，也與課程設置的總體安排息息相關，它不僅是把培養目標與教學步驟緊密結合起來的一項規定，也是教師開展教學工作的標準。教學計劃主要包括指導思想、課程設計和課程目標。其中，課程設計評價是直接關系到課程設計與目標是否一致、課程結構及課時安排與選修及必修課程是否合理、各個種類課程之間的比例是否科學、實踐教學與理論教學的安排是否恰當的一項關鍵性內容。

教學評價的對象包括三類：教學結果、教師教的行為以及學生學的行為。教學評價效果是最有價值和最傳統的方法。除了考試這一傳統的教學考核之外，還有其他眾多因素，例如，日常觀察、學生自評等方式融入系統的教學評價中。教學評價作為對整體教學過程的評定，對于學科的整體課程、教學建設有著巨大的審視、改革以及決策等多種作用。

參考文獻：

[1] 陳俠.課程論[M].北京：人民教育出版社，1989.

[2]鮑晟. 上海音樂學院音樂教育專業課程發展研究[D]. 上海：上海音樂學院. 2008.

[3] 顏悅. 我國普通音樂教育架構論[D]. 上海：上海音樂學院

[4] 赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer，1820-1903）：英國著名的哲學家、社會學家和教育家

[5]鮑晟. 上海音樂學院音樂教育專業課程發展研究[D]. 上海：上海音樂學院. 2008.

[6] 袁振國主編.當代教育學[M].北京：教育科學出版社2006.

[7] 韋躍飛.淺談綜合實踐活動課程“單一主題活動”的類型研究[J].小學教學參考，2019（12）：50-51.

[8] 韋躍飛.淺談綜合實踐活動課程“單一主題活動”的類型研究[J].小學教學參考，2019（12）：50-5

[9]韓曉春，王媛，王成崗，等.不同類型課程對分教學法應用比較[J].中醫教育，2018，37（6）：24-26+57.

[10]徐倩. 綜合性大學藝術教育中的音樂教育[D]. 上海：上海音樂學院. 2008.

[11] 徐倩. 綜合性大學藝術教育中的音樂教育[D]. 上海：上海音樂學院. 2008.

[12]季成鈞著.大學課程概論[M].上海：上海教育出版社，129.

作者簡介：馮金洋（1997-），女，漢族，山東菏澤人，碩士在讀，浙江音樂學院音樂教育學院，研究方向為音樂教育學。