基于網絡教學平臺的大學英語 寫作教學中的修正性反饋研究

王楠 王曉暉

摘 要：英語寫作能力是大學生語言綜合能力的體現，也是現代社會對復合型人才提出的要求。修正性反饋，作為英語寫作教學中的一個重要環節，對提高寫作教學的有效性，促進學生寫作能力的提升有著積極的作用。在大學英語寫作教學中，及時有效的修正性反饋不僅能夠使學生意識到自身的英語水平和目的語之間存在的差距，而且能為學生提供不斷修正自己的語言偏誤的機會，逐步擴大學生的有效語言輸入量，從而提高自身的英語寫作水平。本文借助校園網絡教學平臺，探索英語教師在大學英語寫作教學中使用修正性反饋的情況以及學生對修正性反饋的態度，以期為大學英語寫作教學提供啟示。

關鍵詞：大學英語寫作；修正性反饋；直接反饋；間接反饋；元語言反饋

作者簡介：王楠，遼寧中醫藥大學藥學院，講師，研究方向：外國語言學及應用語言學；王曉暉，遼寧中醫藥大學藥學院，講師，研究方向：外國語言學及應用語言學。

一、研究背景

寫作教學中的修正性反饋是學生從教師處獲得的最常見且最有效的反饋方式，近年來受到越來越多的關注與重視。修正性反饋是為了使學習者意識到目的語使用錯誤或不當而提供的直接或間接的暗示或反饋信息。語言習得的關鍵是學習者有意識地去注意輸入的語言形式，只有被有意識注意到的東西才能被有效攝入。語言輸出也是語言習得的一個組成部分，然而并非所有的輸出都有利于語言習得，只有可理解性輸出才對語言習得起到促進作用。修正性反饋有利于學習者注意到其介語中存在的錯誤和不當之處，更加清晰地看到中介語與目標語之間的差異，從而促進可理解性語言輸出的生成，達到提高語言運用能力的目的。隨著現代信息技術的發展和普及，網絡已經滲透到教育學習的各個方面，基于網絡平臺的移動學習模式正逐步走進學習者的生活，課堂教學也開始從傳統的說教模式轉向基于網絡的創新教學模式。傳統的教學方法已經無法滿足學習者對外界信息的需求，網絡教學平臺的應用已成為必要條件。豐富的網絡資源為學習者營造了真實的語言學習環境，大學英語教學進入網絡化時代是必然趨勢。因此，探索基于網絡教學平臺的大學英語寫作修正性反饋模式符合時代特點和形勢要求。本研究借助校園網絡教學平臺，統計和分析了教師在批閱學生作文的過程中修正反饋的使用情況，并且通過問卷調查了解學生對不同類型的修正性反饋的態度和期望，探索大學英語寫作教學中的修正性反饋的有效形式，構建合理的修正性反饋模式，有利于促進大學英語寫作教學，為基于網絡教學平臺的大學英語寫作教學提供一定的啟示。

二、反饋及分類

反饋在外語學習中發揮著重要的作用，因此受到越來越多的外語教師和外語學習者的重視。反饋有不同的形式，如非正式的反饋（informal feedback）、正式的反饋（formal feedback）、形成性反饋（formative feedback）、終結性反饋（summative feedback）、同伴反饋（student peer feedback）、自我反饋（student self feedback）。語言教學環境中的修正性反饋通常是指當學生目的語輸出出現問題時，教師為了改進學生的語言輸出而做出的回應。修正性反饋是讀者向作者的輸入，其目的是為學者者修改作文提供信息，從而促使學習者注意到自己的語言表達方式，培養學習者的語言意識和學習自主性，并最終提高其語言能力。英語寫作中的修正性反饋根據反饋方式的不同可分為直接反饋、間接反饋和元語言反饋。直接反饋是指教師在語言錯誤的上方或附近給出正確的語言形式，如在學生作文中直接標出詞形錯誤，并在錯誤單詞的上方給出該單詞的正確形式。間接反饋是指教師對學生作文中的錯誤進行標記，但不提供正確的語言形式，讓學生獨立思考，分析錯誤原因，最后完成修改。元語言反饋是指教師對學生作文中的錯誤進行標記，不直接給出正確的語言形式，而是對錯誤進行語法分析，如指出詞類誤用、時態錯誤、主謂不一致等。本文重點探討學生對直接反饋、間接反饋、元語言反饋在英語寫作中的作用所持的態度和教師對這不同類型的反饋的使用情況。

三、基于網絡教學平臺的大學英語寫作教學中的修正性反饋研究

（一）研究設計

本課題的研究對象為非英語專業二年級的60名學生和承擔大學英語教學的4名英語教師。之所以選擇此樣本，是因為普通班的大學英語課程只在大一、大二年級開設，樣本學生已經進行了一年的大學英語學習，基本適應了基于網絡教學平臺的學習模式，大多數學生能夠熟練使用校園網絡教學平臺。參加研究的四名教師都有豐富的教學經驗，認真負責、擅于使用互聯網技術輔助課堂教學。本研究持續了4周。第一周，學生在30分鐘內完成一篇以“The Harm of PC Games”為題目的議論文，線上提交。第二周，將四名參加研究的老師添加為閱卷教師，系統自動將學生提交的60篇作文平均分配給這四名教師進行批閱，每名教師批閱15份。第三周，學生收到批閱后的作文，并按照作文中的反饋信息進行修改，然后再次提交。第四周，學生完成問卷調查，教師進行數據收集和分析的工作。

（二）結果與分析

問卷結果顯示，100%的學生認為修正性反饋能夠提高學生的書面表達能力，教師有必要在教學中給予及時地修正性反饋。對于三種不同類型的修正性反饋 — 直接反饋、間接反饋、元語言反饋，68%的學生更喜歡直接反饋，即教師直接在錯誤處給出正確的表達形式。如“With the development of technology and the internet， a growing number of student have access to computer games. ”，此句中，“a growing number of ”后需要接名詞的復數形式，而學生使用的是該詞的單數形式。教師直接對錯詞“student”做出標記，并在句末括號中明確給出正確形式“students”。參加本次調查研究的學生中，更喜歡間接反饋的學生占13%，即教師對學生作文中的錯誤進行標記，但不提供正確的語言形式。如“Being addicted for computer games will do harm to your health.”，此句中，“being addicted”后應接“to”，而不是“for”。教師在批改到該處錯誤時，只是在錯詞“for”的下面加下劃線，并未給出其正確形式“to”。這樣做的目的是讓學生獨立思考，分析錯誤原因并進行修改。本次問卷調查中，更喜歡元語言反饋的學生人數占受試學生總人數的19%，即教師對學生作文中的錯誤進行標記，不直接給出正確的語言形式，而是對錯誤進行語法分析。如“In my opinion， playing PC games are good for students.”，此句中，“playing PC games”后面的“are”應該改為“is”。教師沒有直接給出該詞的正確形式，只是在“are”的下面加下劃線，并在句末的括號中進行批注“Should it be singular or plural”。

從教師批閱作文的情況來看，提交的60篇作文中共統計出456處修正性反饋。其中，直接反饋162處，間接反饋195處，元語言反饋68處，思想內容反饋31處?？梢?，教師對學生作文給予的修正性反饋主要是間接反饋，使用頻率遠大于其他反饋形式。教師在批改作文時，會下意識地對語言錯誤進行標記?？紤]到受試者為大二學生，已經進行了大一一年的英語學習，具有一定的語言基礎，評閱教師并沒有直接給出正確的語言形式，而是讓學生獨立修改，并告知學生如遇到不知如何修改的錯誤，可通過網絡教學平臺隨時跟老師取得聯系。這樣做的目的是培養學生自我糾錯的意識和獨立改錯的能力。然而問卷結果顯示，學生更期待老師給予直接反饋，而非間接反饋，這與學生長期的被動學習習慣有關。在傳統的以教師為中心的教學模式下，學生作為被動的知識接受者，很少主動去發現自己在英語學習中存在的問題，他們期望教師在批閱自己的作文時直接給出正確的語言形式，而不是自主分析錯誤原因，獨立完成修改任務。因此，教師在教學中應把課堂還給學生，讓學生成為課堂教學活動的主角，養成獨立思考和獨立解決問題的習慣。在三種反饋形式中，教師使用頻率最低的是元語言反饋。與間接反饋不同的是，元語言反饋需對錯誤進行語法分析，探明原因，使學生更加明確修改的方向，從而提高作文修改稿的質量。對于已經具備一定語言功底的學生，過多的直接反饋會讓學生形成依賴的心理，不利于自主學習習慣的養成。所以，教師在選擇反饋形式時，應充分考慮學生的語言水平，根據不同的學生，選擇不同的反饋方式。如教師在批改語言基礎薄弱的學生的作文時，更多地采用直接反饋。這樣，學生能夠直接看到錯誤所在，避免因為受到自身語言水平的限制而找不出錯誤的情況發生，減少不必要的時間浪費。教師可以對這部分學生作文中出現的語言錯誤就行錯誤分析，找出錯因，借助網絡教學平臺等通信工具對學生的薄弱之處進行及時的反饋和有針對性的輔導。這樣不僅能夠幫助學生快速掌握相關語言點，而且能夠增強學生的自信心。對水平較高的學生，教師可采用間接反饋，這樣可以迫使學生獨立思考，自行解決問題，從而提高學生的語言運用能力。對中等水平的學生，教師可選擇元語言反饋，學生根據教師的提示進行修改，既提高了學生修改的效率和準確性，又增強了學生的語言意識。以上三種修正性反饋都屬于形式上的反饋。在456處修正性反饋中，思想內容的反饋共31處，形式反饋共425處。這樣的結果表明，在英語寫作中，困擾學生的主要問題是語言表達的準確性，如語法、詞語搭配等問題。與文章內容相比大多數的教師更加注重文章的語言形式。教師批閱的重點是語言表達的準確性，較少地關注文章的思想內容和篇章結構。要寫好一篇作文，學生不僅要做到語言準確，而且要做到內容豐富，結構清晰。因此，教師在批閱學生作文時要兼顧形式反饋和內容反饋，這樣才能達到良好的反饋效果。本次問卷調查的最后是建議欄，學生可以在此處提出自己的建議和期望。根據統計的結果，約有18%的學生在建議欄里提出了“同學之間互相評閱”的建議并給出原因。這部分學生認為同學之間互相評閱能夠讓他們更多地注意到作文中出現的各種問題，從而避免今后此類問題出現在自己的作文中，還能夠學習到對方的長處。這種同伴互評的方式能夠起到同學間相互監督、相互促進，共同進步的作用。筆者認為，在今后的作文評閱中可適當增加同學互評這種反饋形式，即“同伴反饋”。傳統的英語寫作教學中，教師是學生作文的唯一評閱者，學生對作文的修改較為被動，缺乏自主性和積極性。同伴反饋可以很好地調動學生的積極性和自主性，有助于培養學生的批判性思維、讀者意識和合作意識。另外，網絡教學平臺等現代化教育手段的普及為同伴反饋提供了便利條件，學生可以不受時間和地點的限制，在線上完成同學間互評和反饋的任務。

四、結語

修正性反饋在第二語言學習中具有重要的意義。恰當的修正性反饋能夠幫助學習者提高二語水平，應引起外語教師和語言學習者的充分重視。結合本研究，筆者提出以下幾點建議。第一，教師在批閱學生作文時不可只注重形式反饋而忽視了內容反饋，要對文章的內容和觀點進行反饋。為了兼顧內容與形式，應進行多稿修改，先進行思想內容層面上的反饋，再進行語言層面的反饋。第二，教師應根據學生的語言水平和學習狀態選擇不同的反饋方式。第三，教師需了解學生對修正性反饋的態度，適時調整反饋方式，進而做出有效的修正性反饋。第四，教師要充分利用網絡教學平臺等現代化教育技術手段提供的便利條件，進行及時的修正性反饋，開展生生互評等活動，激發學生的學習興趣，提高學生學習的自主性。由于本文是個案研究，研究時間相對較短，所以研究結論難以推廣。今后的研究可以考慮擴大研究對象，延長研究時間，以獲得更準確的結論。本文只是對學生對不同的修正性反饋的態度以及教師對修正性反饋的使用情況進行了統計分析，并未涉及修正性反饋對學生作文質量的影響。今后可進行為期一學年的縱向研究，追蹤調查修正性反饋對學生語言表達準確性的影響，以獲得更有意義的發現。

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