PBL教學案例在婦產科教學中的應用及成效評價研究

肖金寶，趙駿達，馬俊旗

(新疆醫科大學第一附屬醫院，新疆 烏魯木齊 830000)

隨著國際文化的交流增加，獲取信息渠道的增多，人們性意識逐步開放，婦科疾病發生率呈現出日益增長的趨勢[1-2]。由于婦科疾病發病原因的復雜性，臨床表現的多樣性，要求當代婦產科醫生必須掌握先進的診療技術，從而能有效減少患者的身心痛苦。如何培養具備以上優秀技能的臨床醫師，給授課教師提出了新的挑戰。不讓學生拘泥于課本知識，在實踐操作中懂得變通且靈活運用臨床知識，成為大部分授課教師關注的重點。1969年，加拿大McMaster首次提出基于問題的教學模式(problem-based learning，PBL)，此模式主要以學生自我學習和小組討論為核心，經過幾十年的驗證，已經在醫學教育界受到廣泛關注及肯定，在多種疾病的教學過程中得到驗證，并取得令人滿意的效果[3-4]。然而在國內，PBL教學模式仍然處于驗證階段，尚未得到普及，本次研究旨在探討PBL教學模式與傳統教學模式相比，對婦產科學教學中的作用效果，現具體總結如下。

一、對象與方法

(一)研究對象。

以我院兩個平行班的學生為觀察對象，在婦科專題教學中，1班采用傳統教學的方式(對照組)，人數為80人，男生40名，女生40名，平均年齡(20.5±0.57)歲；2班采用PBL教學案例方式(實驗組)，人數為80人，男生39名，女生41名，平均年齡(20.5±0.59)歲；兩班男女生比例以及年齡無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。

(二)評價工具。

1.理論基礎知識考試。整張試卷共50分，包括單項選擇題50題(0.5分/題，共25分)，多項選擇題10題(1分/題，共10分)，簡答題5題(2分/題共10分)，病例分析題1題(5分/題共5分)。

2.臨床情景考試。共5種臨床情景，一個病例開始一個情景，評分由初步診斷得分、需做的輔助檢查得分以及分析診斷依據、鑒別診斷及治療原則得分3部分組成，分值構成分別為10分、10分和30分，共50分。

3.教學效果評價。將理論基礎知識考試、臨床情景考試及總成績分別進行評價，將各部分成績和總成績進行比較。

(三)教學方法。

對照組采用傳統教學方法，所有知識以傳統的課堂講授為主。實驗組采用PBL教學案例方法：提前1周把案例討論相關資料發給學生，讓其有一定預習時間，根據案例所提供的線索，發現問題，通過查閱書籍以及電子材料等渠道獲得所需資料；婦產科學教學一般是小班授課,將兩個班的學生均分為4組，每組20人，將這20名學生再分為4小組，每組5人，每組選出1名組長負責引導提問和時間控制，1名學生進行記錄。由1名學生大聲朗讀臨床情景，根據課題情況，由組長組織討論，探討存在的問題并精煉問題；隨后，組內學生根據提出的問題與婦產科知識和課前查閱的資料相結合，得出結論。小組討論結束后，每組選擇1名學生進行小組間交流，授課教師在整個過程中，協調學習進度，確保正確的討論方向，并在小組討論過程中給予一定的提示，引導學生針對發現的問題及答案進行歸類，激發學生對問題的探索和發掘。

(四)數據統計方法。

所有數據均由SPSS 17.0統計軟件進行統計，計量資料采用t檢驗，P<0.05為比較有顯著差異，有統計學意義。

二、結 果

(一)PBL教學能夠有效提高學生婦產科總成績。

比較對照組和實驗組的理論基礎知識成績、臨床情景成績和總成績，結果表明，兩個班的理論基礎知識成績分別為(40.12±2.53)分和(40.46±2.38)分，兩組差異沒有統計學意義(P>0.05)。但PBL教學在臨床情景考試中，取得明顯的效果，對照組成績(39.34±2.62)分，實驗組成績(45.37±1.28)分(P<0.0001)。在婦產科總成績評價上，PBL教學實驗組成績明顯優于對照組成績，分別為(85.83±2.91)分和(80.24±4.71)分(P<0.0001)，見表1。

表1 兩組學生各項成績比較(分，

(二)PBL教學在臨床情景考試中起到重要作用。

臨床情景成績由初步診斷成績、需做的輔助檢查成績以及鑒別診斷、治療原則成績3部分組成，進一步分析PBL教學對這3部分成績的影響，得到結果為：PBL教學能夠有效提高學生的初步診斷能力，對照組(9.07±0.57)分和實驗組(9.86±0.35)分；實驗組學生正確利用輔助檢查診斷疾病的能力相較于對照組明顯提升，成績分別為(8.95±0.47)分和(8.61±0.54)分；在鑒別其他疾病以及實施合理的治療原則方面，實驗組學生成績得分(21.67±2.82)分，優于對照組學生的(26.56±1.61)分，以上3組數據均具有統計學意義(P<0.0001)，見表2。

表2 兩組學生臨床情景成績比較(分，

三、討 論

婦產科學是針對治療女性疾病的一門學科，由于涉及患者隱私，因此有著比較強的特殊性，且涉及學科廣泛，需要樹立多學科協作的治療理念[5-6]，特別是針對不典型病例，如何診斷以及鑒別診斷，乃是首先要解決的問題。單純采用傳統教學模式來開展臨床教學，教學效果往往不盡如人意，且難以滿足現代教學及臨床實踐要求，因此，需積極轉變臨床教學模式與方式[7]。

傳統教學模式(lecture-based learning，LBL)是我國大部分醫學院校所采用的教學方式，主要形式是以教師講授為主[8]。這種教學模式具有完整的知識體系框架，合理的教學計劃安排，能夠滿足大部分學生對知識接受的程度。但此種模式造成學生在學習知識過程中，課堂參與度少，易產生被動接受知識的依賴，主動思考問題的意識較差，導致學生的主觀能動性大打折扣，學習積極性減弱[9]；其次，課堂上師生互動少，教師無法及時了解學生對知識的掌握程度以及學習效果。PBL教學模式是由加拿大McMaster在1969年提出，其特點是以問題為基礎的新型教學方式，這種模式的主角由教師換成學生，使學生從“被動接受”轉變為“主動學習”。與傳統教學模式相比，其優勢在于將臨床實踐和基礎學科相結合，能夠使學生更好地樹立全面的醫學觀念，且提高學生的自主學習能力，并在分析、協作和溝通能力方面都有所改善[10]。PBL教學模式在多個國家得到推廣，然而，我國沿用多年的傳統模式已經根深蒂固，給這種引進教學形式的應用帶來巨大的挑戰。近年來，PBL教學模式在我國各大醫學高校的教學中逐步得到應用，特別是在臨床專業教學過程中，使得學生的發現、分析和解決問題的能力都得到了極大的提升[11-12]。

在本次研究中，接受兩種不同教學模式的學生在理論基礎中成績無顯著差異(P>0.05)，而實驗組臨床情景考試成績要高于對照組，且有顯著的差異(P<0.0001)。理論基礎知識是檢驗學生對基礎知識的掌握程度，而臨床情景考試則是注重考察學生分析和處理臨床實際問題的能力，包括婦科疾病的專有癥狀和體征、特異性檢查項目的臨床意義、急診處理、手術中的關鍵措施、病情觀察要點、術后特有并發癥及其臨床特點和處理原則等。因此，可以認為PBL在婦科教學中對學生臨床思維能力的培養大有益處。學生思維不受限制，主動性增強，獲取新知識能力、解決問題能力、團隊合作能力、互動交流能力均得以培養[13]，提升了掌握問題、解決問題的能力。

分析臨床情景成績中的3個組成部分得出結論，與對照組相比，實驗組學生初步診斷、需做的輔助檢查、鑒別診斷及治療原則3部分成績均較高(P<0.0001) 。由此結果更加可以闡釋PBL教學模式在培養學生的臨床思維、利用所學知識解決遇到的臨床問題等方面起到重要作用[14]。

PBL教學模式處于嘗試、探索階段，在實際教學過程中仍存在一些問題，例如，學生對這種新的教學模式往往不適應，和授課教師的配合較差，這與大多數醫學院校往往遵循傳統的教學模式有關，同時體現出學生的自學能力以及自信心不足等弊端；資料獲取渠道有限，無法即時獲取到最新的研究成果或者指南信息，這需要學校開發、整合資源，便于學生從中獲利。因此，將PBL納入教學課程必須謹慎進行，且需要評估學生在接受PBL教學模式時的反應情況[15]。提示教師在臨床教學過程中，應靈活應用，將PBL教學模式和LBL教學模式相結合，取長補短，從而產生理想的教學效果。