基于任務驅動的高中歷史大單元教學設計探究*
——以《綱要》上冊第四單元為例

蔣培鋒

(福建省德化第一中學 福建 德化 362500)

引言

“學史以明智”，讓學生通過歷史的學習能夠有效增強學生民族認同感和自豪感，感受先人的智慧和偉大精神，對學生的思想建設有著現實的指導意義，同時也是中華民族優秀文化的有效傳承。但在目前的新教材教學中，教師的教學效率較低，學生的學習興趣度有待提高，學生不能對歷史知識形成完整的知識架構，歷史學科的教育價值和意義不能充分發揮。因此，教師要在現代教育理念的指導下，積極探索新高考新教材背景下歷史教學的有效策略，不斷提高自身的教育能力和水平，提高自身的教育質量。近年來，任務驅動的教育優勢在教學中逐漸凸顯，同時大單元教學的價值和意義也在實踐中得到了有效的證實，得到廣大的教師的一致認可，本文試就此進行初步探討。

1.任務驅動的內涵

任務驅動就是教師根據教學內容設計相關的探究任務，驅動學生通過多種方式完成教師布置的任務，從而提高學生的自主探究能力，幫助學生構建自己的知識架構和體系，從而有效提高教師的教學效率，促進學生綜合能力的提升。[1]

2.大單元教學的重要性

在傳統的歷史教學中，教師的教學缺乏一定的大局觀，對課本知識進行按部就班的一課一講，只關注于當下學生對知識的理解和掌握，忽略了知識之間的聯系性，不利于學生建立完整的知識體系，影響著學生對知識的融會貫通和思維能力的提升。而在新教材的架構下，大單元教學將發揮重要作用，將知識進行整合，體現知識的整體性、聯系性，更有利于學生建構自己的知識架構，更有利于提升學生的學科核心素養[2]。

3.目前高中歷史大單元教學設計中存在的問題

3.1 單元課程內容的碎片化。碎片化所指的主要就是教學內容過于混亂，部分歷史教師在展開歷史大單元教學設計的過程中，其很難把握好歷史教材的具體內容，無法在系統的歷史知識體系上，進一步明確教學知識的內容層次，對于大單元教學內容來說，也僅僅只是將單元當中的單課時內容進行疊加，完全忽略了不同歷史知識之間所存在的聯系，將歷史逐步劃分為了各類零散的歷史事件以及歷史現象，這也進一步突出了歷史單元教學設計當中的碎片化特征，不僅會對學生歷史知識體系的構建產生影響，也會限制學生知識遷移能力的提升。舉例說明，在《綱要》上冊的第二單元中，其整體包括了四課12個子母，其中所講述的主要內容為三國兩晉南北朝使其，到隋唐使其的歷史事件，整體時間跨度相對較大，內容方面也具備著零散化特征，部分歷史教師在進行大單元教學的過程中，往往會根據課時編排順序來設置出與之對應的教學內容，完全忽略了課時之間存在的聯系，也沒有意識到政治大動蕩所引發的民族大交融，而這種民族交融不僅為中華民族的發展帶來了全新的活力，也存進了民族國家的發展優化，在橫向的角度上，其分裂了隋唐時期在經濟、文化、政治以及民族關系方面的內在邏輯，縱向上，其也與春秋戰國實際的民族交融，以及秦漢時期的多民族封建國家發展模式互相脫離，而這種將整體性歷史知識劃分為多個孤立歷史事件的方式，不僅很難幫助教師創建出與之對應的知識情境，也不利于學生歷史思維的培養。

3.2 單元學習目標的籠統化。部分高中歷史教師，其在進行大單元教學設計的過程中，只是單純的將課時內容疊加在一起，教師很難在單元的角度上來設計出逐步遞進的教學目標，只能夠根據單元內部的課時目標來疊加單元目標，或者只是單純的明確單元的重點與難點問題，整體單元學習目標過于龍通話，后續教學活動的開展進程中，無法根據不同學習目標來開展對應的教學內容，這就對教學質量以及教學效率的提升產生了不良影響。舉例說明，在《綱要》上冊的第二單元中，部分歷史教師在進行教學設計的過程中，只是單純的照搬課程標準中所提出的需求，將單元教學目標制定成了解三國兩晉南北朝使其的政權更迭情況、隋唐時期封建社會的繁榮程度，以及兩者之間在經濟、文化以及民族關系等方面的發展。而這種過于籠統的學習目標，其中并沒有對知識結構進行分層處理，很難在多維度、多層次上對學生的學習情況進行評價，這就導致歷史學科的核心素養很難得到高效落實。

3.3 單元教學活動的模式化。在課程改動起到的促進作用下，大單元教學設計在歷史課堂中得到了較為廣泛的應用，然而，高中歷史新教材中的內容比較多，整體課時相對較少，在規定的課時內需要完成較多的教學任務，這就導致課堂教學當中并沒有多余的時間來開展教學活動，并且部分歷史教師仍舊采用傳統的教學方式以及教學理念，導致單元教學活動的開展過程中體現出一種模式化特征，而在常態的歷史課堂當中，教師的教學大多都是以講授為主，并進一步細化到每一個知識點中，這種過于單一的教學活動模式，不利于學生核心素養的提升。舉例說明，在對《綱要》上冊“中華文明的起源”這一主題單元內容展開教學設計的過程中，由于史前時期相對于現代比較遙遠，為了幫助學生了解教學內容，就可以采用情境教學法，利用歷史博物館或是歷史遺跡等資源來創設與之對應的情境，充分發揮出學生自身的想象力，激發出學生的主觀能動性以及學習積極性，還能夠通過結合講授法的方式，由學生來自主講述歷史神話傳說，這樣不僅可以吸引學生的注意力，在學生講述故事的過程中，也有利于學生邏輯思維能力以及語言表達能力的提升。

4.任務驅動下大單元教學的策略

4.1 開展分組教學，為合作探究做好準備。小組合作探究的學習方式能夠有效促進學生之間的交流、合作，幫助學生建立合作意識，提高學生的合作能力，還能讓學生進行互相學習，做到優勢互補，拓寬學生的思維，增加學生的知識廣度，完善學生看問題的角度，讓學生能夠更加全面的看待問題、思考問題。因此，基于任務驅動的高中歷史大單元教學中，教師開展分組教學，能夠有效促進活動探究效率和質量。[3]

例如，在《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰》這一單元教學中，傳統的教學方式是讓學生了解明朝的滅亡以及清朝統治的建立，預示著皇權政治的加強，并對這一時期的鼎盛發展期及潛在的危機進行了解。接著了解這一時期的文化和經濟的發展狀況，從中總結出清朝通過征戰等一系列措施，拓展并鞏固了我國版圖。同時，君主專制進一步強化也產生了負面的影響，與世界潮流相比，中國開始逐漸落后于世界。而在任務驅動下，教師需要打破傳統的教學方式，開展單元教學，單元教學不同于傳統的教學方式，教師著眼于整個單元的內容制定單元教學目標，并對學生進行分組，讓學生根據以下單元教學任務開展探究：(1)宰相制度的廢除給中國封建專制制度帶來什么變化？(2)鴉片戰爭前的中國是否遭遇過外來侵略？(3)現代中國版圖與清代版圖有何區別？(4)為何清朝人口的急劇膨脹會引發社會危機？5、明清時期中國的資本主義萌芽為何未能迅速發展？學生在小組合作下，對教師的單元教學任務進行分工探究，對每一個問題都發表自己的見解，最終綜合大家的想法，歸納出問題的最終結果，大大提高了學生的學習效率。合作探究的方式是任務驅動下高中歷史大單元教學的有效策略。

4.2 利用翻轉課堂，對探究結果進行檢驗。在以往的教學中，教師更加注重自身對知識的講授，對學生進行知識灌輸，往往忽略了學生對知識輸出的過程，給學生灌輸的知識量不代表學生對知識理解吸收的量。教師在歷史教學中積極利用翻轉課堂，能夠給學生創造將知識進行輸出的機會，是對學生知識理解和掌握情況進行檢驗的很好的方式。教師能夠對學生的知識掌握和理解情況有一個清晰的了解，便于教師對接下來的教學進行科學的規劃和調整。[4]

例如，在《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰》這一單元教學中，教師改變了以往教師教授為主，學生被動學習的授課狀態。教師為了檢驗學生自主探究學習的效果，利用翻轉課堂，教師與學生進行角色互換，讓學生以教師的角色對探究內容進行講解。學生通過單元學習，對于明清兩代專制強化與僵化、鄭和下西洋造成的財政負擔、小農經濟對社會進步的阻礙等內容進行整合，變成自己的理解并講述出來。一方面強化了學生對知識的理解，加深了學生對知識的印象，對單元知識有一個整體的把握，對知識之間的聯系有了更清楚的認知，幫助學生建構屬于自己的知識與技能，讓學生從宏觀角度建立中國古代史與中國近代史的時代鏈接，對該時期的社會領域的變化以及面臨的危機有更好的理解。另一方面有效鍛煉了學生歸納總結以及語言表達能力，同時也鍛煉了學生的思維能力，有效提升了學生歷史學科的核心素養。教師積極利用翻轉課堂，是促進任務驅動下高中歷史單元教學的重要手段，值得教師在教學中廣泛應用。

4.3 豐富任務形式，激發學生的探究興趣。學習相對來說是比較枯燥的，單一的學習任務不利于充分激發學生的探究興趣。所以，開展大單元教學時，要結合教學目標，有意識的豐富教學任務的形式，充分調動學生的探究積極性，激發學生的學習興趣和動力。[5]

例如，在《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰》這一單元教學中，教師改變了以往的學習任務形式，不再以課本知識為主，而是結合現代先進的教育方式和手段，給學生布置這樣的探究任務：讓小組學生針對本單元的內容自主搜集一些相關的文字、圖片或者影視資料，結合教材的內容，錄制成講解視頻，再以視頻的形式將本組的探究結果展示出來。這樣的任務形式不同以往，會更加有趣味性，有效激發學生的探究興趣，同時豐富了學生的學習方式和學習路徑，也能讓學生通過網絡知識平臺了解到更多的知識，讓學生的知識儲備不僅僅局限于課本中。在新穎的學習任務的驅動下，學生通過多種學習途徑，對本單元的內容進行系統、全面的學習，對本單元的知識架構、知識邏輯有了清晰的認知，同時對這一時期的歷史分析更加深刻，有效提高了學生的歷史學習效率，還讓學生在任務執行中鍛煉了協作能力，促進學生綜合素養的提升，讓學生真正感受到知識探究的樂趣，真正實現單元教學的教育價值和意義。因此，豐富任務形式是促進大單元教學的重要手段，教師要在實踐中不斷的探索和嘗試，切實提高教學質量，促進學生的能力提升。

4.4 優化評價方式，提升學生的探究體驗。教師的評價方式對于學生學習自信心的建立以及學習體驗有著非常重要的影響。教師要不斷優化教學的評價方式，積極探究科學的評價體系，充分發揮評價機制的教育作用，帶給學生良好的學習體驗，增強學生探究知識的自信，激發學生探究知識的熱情，促進學生的全面發展和學生的可持續發展，促進學習螺旋式上升。

例如，在《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰》這一單元教學時，教師對教學評價進行了優化，采用了教學分層評價。從學生對知識掌握程度、對明清時代特征把握、理性看待危機以及民族自豪感、自信心的建立幾個層面進行評價。同時堅持評價主體的多元化，讓學生對小組探究進行自評，說一說本組在探究過程中哪些方面做得比較好，用了什么方法達到了較好的學習效果，同時本組在探究過程中，遇到了什么問題，是怎樣克服困難的？讓學生對小組整體表現進行評價，增強學生的合作意識、集體意識。除此之外，還讓學生在小組之間進行互評，有的小組在進行互評時提出，某個同學對明清時期的經濟與文化有著獨到的見解，但是這名學生在平時課堂當中并不積極，希望他能有所改進?；谛〗M之間的互評，教師對學生及小組給予肯定，大大促進了學生的自信心，對小組的合作探究也給予了較高的評價，帶給學生良好的合作探究體驗。學生在歷史課上的表現更加積極，也很好的促進了學生綜合能力的發展。因此，教師優化評價方式是促進大單元教學的重要助推器。

4.5 提升知識內容的整體化特征。在任務驅動教學理念的影響下，在設計大單元教學的實際過程中，應當進一步統領單元內部的各大知識點，準確找尋出不同知識之間存在的聯系，從而探尋出歷史知識的內在關系，提升學生對于知識內涵的理解程度。而在教學設計當中，還要重點關注知識的整體聯系，有效解決以往大單元教學設計當中課時內容疊加的不良問題，幫助學生構建出更加完善的知識體系。

例如，在《綱要》第十單元，“改革開放與社會主義現代化建設新時期”這一內容中，其總共包含了兩課6子目，其中所講述的內容為我國改革開放至今在社會主義現代化建設階段中所取得的成就，但其中6個子目涉及到的知識內容較為零散，所以，教師在進行大單元教學設計的過程中，就要充分結合任務驅動教學理念的方式，將中國特色社會主義道路作為主要任務，無論是十一屆三中全會改革開放的偉大決策，為中國社會主義道路的開展奠定堅實基礎，還是后續中國特色社會主義發展進程中，在思想理論、外交以及政治制度等方面所取得的成就，其都促進了中國綜合國力的提升。以此作為主要的任務內容來驅動學生進行自主探尋，可以將知識內容加以梳理，將原本6個子目的教學內容有效凝聚為四個方面，教師在單元設計過程中，也要在經濟、思想、外交以及政治等多個方面來針對中國特色社會主義道路來開展教學活動，保證每一個教學活動的開展都很能夠與中國特色社會主義道路的發展連接在一起，穩步提升整體教學效率。

4.6 強化目標設計的驅動力。在進行大單元教學設計的過程中，教學目標屬于其中的關鍵組成部分，所起到的作用就在于將教學活動與教學內容結合在一起，對整體歷史教學也起到了引領作用。而隨著新課標以及新教材的使用，高中歷史教學中所關注的內容主要為學生的綜合發展，重點關注學生在學習活動當中對各類歷史觀點的認知程度與理解程度，通過教學目標的設計來促進學科核心素養的提升。

例如，同樣是在《綱要》第十單元“改革開放與社會主義現代化建設新時期”這一內容中，教師就可以將改課開放這一內容作為主要任務，在這一任務所產生的驅動作用下，就可以將改革開放在不同時期以及不同領域所取得的成就為主要載體，確定本單元教學目標。在這一教學任務驅動下，教師針對不同層次的教學目標，提出不同的問題，引導學生深入思考。比如為什么進行改革開放？如何進行改革開放等，不同教學任務由淺入深，以問題為導向，有利于激發學生的學習興趣，引導學生對改革開放深入思考，加強學生對改革開放的整體把握，有利于學生深化歷史知識，形成歷史思維，這樣不僅可以穩步提升歷史課程的教學質量，對于學生后續的學習發展也起到了良好的促進作用。

結束語

總而言之，本文從開展分組教學、利用翻轉課堂、豐富任務形式、優化評價方式四個方面闡述了對驅動任務下高中歷史開展大單元教學的有效途徑。利用小組合作探究，提高學生的探究效率，真正發揮任務驅動的教學優勢；利用翻轉課堂對學生的探究結果進行有效的檢驗，是提高驅動任務下單元教學效率的重要手段；制定豐富的任務形式，能有效提高學生學習探究的興趣，能促進驅動任務教學的有效開展；采用科學的評價方式是提升學生探究熱情的重要方式，是任務驅動開展的重要前提。