第四代評價視閾下高職教育質量評價體系的構建

陳琳菲

（蕪湖職業技術學院教學督導與質量監控處，安徽蕪湖 241003）

一、我國高職教育質量評價發展背景與現狀

（一）背景

隨著我國高職教育的發展，高等職業教育質量評價經歷了從無到有，從粗放式發展到內涵式發展，進而進入高質量發展階段。

1.起步階段

20 世紀90 年代為高職教育評價起步階段。這一階段，由于高職教育處于起步時期，高職教育評價以辦學基本條件作為評價重點。

2.制度化和常態化階段

2003 年，高職院校5 年一輪的人才培養水平評估工作啟動，隨后出臺了一系列高職評估相關制度，著重強調教學質量評價。在這一階段，高職教育評價逐步進入以人才培養質量為評價重點的制度化階段。[1]2006 年，高職院校進入國家示范校和骨干校建設時期，結合國家示范校建設指標體系，2008 年教育部出臺《高等職業院校人才培養工作評估方案》[2]，要求建立高職院校發展狀況數據采集系統，每年定期進行數據收集。2011 年，國家開始實施高職人才培養質量年度報告發布制度，高職教育進入內涵式發展，高職質量評價進入常態化階段。

3.完善內涵、提升質量階段

2019 年，《國家職業教育改革實施方案》[3]出臺，方案提出建立健全職業教育評價體系，改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價。2020 年，《深化新時代教育評價改革總體方案》[4]和《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》[5]頒布實施，提出完善辦學質量監管評價機制，制定職業學校辦學質量考核辦法。

在“十四五”時期，高職教育迎來提質培優的高質量發展階段，高職質量評價改革勢在必行，其中建立健全的綜合評價是改革的核心。

（二）現狀

1．已初步建立全面的評價機制，但缺乏健全的評價體系

目前，我國高職質量評價趨向于自上而下評價管理與自主平行管理相結合，更側重于院校自主管理。然而，我國高職院校自主評價體系設計不夠健全，缺乏健全的綜合質量評價體系，主要體現在以下幾個方面：第一，評價指標未體現人才培養全過程。完整的人才培養全過程包括投入、過程和產出三個階段。投入包括硬件和軟件投入，過程化評價從評價主體上包括學生學情分析與教師教情分析，產出評價包括用人單位、社會評價、行業專家評價等。目前高職院校質量評價指標設計未考慮到這三個階段的完整性與科學性。第二，評價形式重內容，評價參與者與組織者在評價過程中未按照評價體系和評價理念來組織評價，實際評價效果不佳。第三，內部評價與外部評價未有機融合。完整的評價應該既包括內部評價，又包括外部評價。目前，外部評價主要由第三方專業機構實施，大部分高職院校都與第三方評價機構合作，開展側重于就業質量的第三方評價。但是，在挖掘第三方評價數據、反思第三方評價、第三方評價深度與科學性上未做深入思考與要求，第三方評價的科學性、數據的可信度都可能存在漏洞，而這些漏洞為高職院校外部評價埋下隱患，也未真實反映高職教育質量。

2．過程性評價形式化，未真正發揮過程性評價的價值與功能

近幾年來，高職教育質量評價已經建立了過程性評價指標，國家對高職院校過程性評價數據也有所監測，已經初步建立了全程監測機制。但是，全程監測機制在實際實施中并未發揮實際功效與價值，流于形式化，成為數據采集的一種簡單方式。主要體現在：第一，過程性評價方式過于簡單、單一。院校過程性評價主要體現在學生評教和教學督導評價兩個方面，學生評教頻次為一學期一次、一學年兩次，評教方式多為問卷調查；教學督導評價以校級督導和二級督導相結合為主，大部分院校未建立全方位的教學督導機制，教學督導覆蓋面和評價效果、評價運用有限。第二，過程性評價較為模糊，缺乏制度化，重視程度不夠。目前，高職院校評價工作未得到領導層面的高度重視，評價更多只是服務于數據填報等工作，組織層面未建立強有力的制度與措施推進評價工作開展，這就導致評價較為模糊、簡單。

3．評價主體參與度不夠、評價方式單一

近幾年來，隨著高職教育內涵建設的提出，高職評價也進入內涵建設階段，目前已經形成多方參與的評價機制。但是，無論是學生、教師、用人單位、第三方評價機構、社會還是家長，其參與評價的深度與廣度仍十分欠缺，這勢必影響評價效果與評價可信度。第一，學生評價主要集中在學生評教，方式稍嫌單一，未體現“以學生為中心”的評價理念。學生是評價主體，因此在評價指標設計、評價主體參與機制和評價方式上，應該首先考慮到學生評價的內容、方式、指標設計等。如何改進目前學生評價效果是重點。第二，院校缺乏對教師教學情況的評價。目前，大多數高職院校已經規范了教學體系，在專業、課程等層面對教師教學有嚴格的規范，但是，大多屬院校并不了解教師教學實際情況，不了解教師是否按照人才培養方案的要求開展教學，長此以往勢必嚴重影響教學效果、影響人才培養效果。這就需要建立健全教師教情評價。

二、第四代評價理論闡述

（一）第四代評價理論的內涵

“第四代評價理論”起源于西方國家，由美國著名評估專家古貝和林肯于20 世紀80 年代提出。該理論批判了傳統評價忽視價值多元性、過分強調管理主義和科學實證主義的傾向，并以建構主義為基礎，提出評價要以利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織評價的要素，充分關注價值多元。[6]第四代評價理論的主要內容包括：一是評價以“回應”各利益相關者為出發點。因此，研究利益相關者和回應的內容是評價的第一步；二是評價的本質是共同建構。該理論認為社會是價值多元化的，絕對客觀的價值并不存在，評價是各利益主體心理建構的過程，帶有一定的主觀性；三是自然狀態下的協商是共同建構的途徑。

（二）第四代評價理論的應用

第四代評價理論提出后，眾多學者開展了相關研究。20 世紀90 年代后,各地涌現出較多的關于多元化教學評價的探討,使得多元化教學評價開始為更多的人所了解。有學者在原有基礎上，創新性地提出了多元化評價的兩種重要方法為檔案評價法和觀察法。Linda Campbell 在1999 年提出了“指導學習評價原則”，他認為，評價學生成長應該是一個連續的過程,評價不應只單單注重于學生的學習結果,更應該體現學生的學習過程，以描述學生在不同時期的成長狀況，并認為課程評價結果應是多元的”。[7]近年來，美國、英國、澳大利亞等國研究者將第四代評價運用到評價實踐中，并取得了相關成果。

三、第四代評價在高職質量評價機制構建的應用

（一）高職院校質量評價體系設計

1. 基于第四代評價理論的高職質量評價的理論框架設計

（1）以學生為中心的評價理念?；诘谒拇u價“關注教育過程、強調評價沒有終點、循環不息”的理念，界定本研究的評價理念是以學生為中心，圍繞學生設計評價體系。[7]

（2）健全的評價體系?；诘谒拇u價理論強調價值多元的原則和全面質量觀，剖析評價主體在評價中的價值取向和評價期望，由此歸納出健全的評價體系應包括人才培養“投入—過程—結果”三大要素，并圍繞這三大要素設計評價指標[5]。

（3）多元化的利益主體。運用第四代評價理論中“利益相關者”和“協商”的理念，界定評價主體（如政府、學校、教師、學生、家長、行業企業）、評價主體行為和評價動力；重點關注利益相關者在評價中的沖突因素，建立多元協商機制，優化評價主體參與評價的方式。

高職質量評價一定是多方主體參與下的評價活動，所有評價利益相關主體均以平等的方式共同參與評價。其中，評價應以學生為本，學生的看法和學習質量是決定人才培養質量的關鍵，也是評價的核心。學生、行業企業、家長、教師和學校五大主體在“回應、協商、共同建構”的基礎上共同參與評價，共同決定了高職人才培養的質量。

（4）內部評價與外部評價相結合的綜合評價?；诘谒拇u價理論強調多元協商的理念，建立綜合性評價，將內部評價與外部評價有機結合。

基于對第四代評價理論的研究，擬構建以學生為中心、以人才培養“投入—過程—結果”性評價為要素、多元評價主體共同協商的內部評價與外部評價相結合的綜合評價體系。具體理論框架如圖1 所示。

2. 高職人才培養質量評價的指標體系設計

（1）基于對“構建健全的評價體系”的理論研究，以人才培養“投入—過程—結果”的三個階段為邏輯順序來設計評價指標。

（2）基于對“以學生為中心的評價理念、多元利益主體”的理論研究，在指標權重分配上以過程性指標和結果性指標為重點。具體設計思路如下：

投入指標：是指影響過程和結果評價的辦學條件，分為人、財、物，包括硬件條件和軟件條件，具體二級指標包括基礎條件和師資力量等。

過程指標：圍繞學生學習過程和教師教學過程兩個環節進行質量評價。學生學習過程評價是以學生為評價主體，圍繞認知、行為、情感這三個維度設計指標；教師教學過程評價是以學生和教師為評價主體，圍繞教學過程、教師發展設計指標。

結果指標：基于高等職業教育三大功能——人才培養、校企合作、社會服務來設計結果指標。以學生為中心、以學生自身發展和成就為出發點，指標設計上，人才培養評價指標圍繞認知、行為、情感三個維度，包括學業能力測評和社會滿意度；校企合作評價指標圍繞企業參與教學程度、工學結合模式、頂崗實習；社會服務評價將培訓和技術服務、技能大賽、境外交流等作為三級指標。

在結果評價的二級指標，即人才培養評價的設計方面，可建立學生滿意度評價測評模型和行業企業滿意度評價模型。其中，學生滿意度評價測評模型的具體測評內容包括專業設置、課程、教學、學生服務、學習環境等。行業企業滿意度評價模型的建構可基于第四代評價理論中“在自然情境下協商、建構”的原則，建立行業企業深度參與人才培養質量評價的行業企業互動互惠機制；在評價要素設計上，著重圍繞實習實訓期間行業企業滿意度評價和畢業后不同時期用人單位滿意度展開；在評價指標體系層面，圍繞知識滿意度、能力滿意度和素質滿意度這3 個層面設計指標。

（二）高職院校質量評價體系的實證研究

筆者所在的項目團隊根據上述理論研究構建質量評價體系，制定出評價方案并在校本層面實施。學校抽樣上，選取本省一所“雙高”高職院校，該校在人才培養、專業建設和校企合作等方面均位于本省前列，以該校為樣本更具代表性且更易操作。

在評價方式上，過程性評價采用內部評價，以問卷調查、訪談為主；結果性評價采用內外部評價結合的方式，其中職業能力測評以外部評價為主，數據采集以內部評價為主。運用第四代評價設計評價流程和評價工具，學生學習過程評價的調查對象為抽樣學校不同年級學生，教師教學過程評價的調查對象為學生和教師。

根據校本實施結果，我們會不斷完善指標體系和評價方法，將理論研究與實證研究相結合，提出高職教育質量評價在理念、指標體系、實施層面的建議和對策，從而從根本上提升高職教育人才培養的質量。